Miejsce wychowania w edukacji osób z niepełnosprawnością intelektualną

Różni wybitni myśliciele o wychowaniu pisali. Jedni kojarzeni właśnie z tą dziedziną (Rousseau, Claparède, Montessori, Arystoteles), inni o to niepodejrzewani o takie zainteresowania (Tołstoj czy Gandhi). Jak pisze Zaghloul Morsy, redaktor kwartalnika Perspectives wydawanego przez UNESCO „świat edukacji jest znacznie

szerszy niż przypuszczamy, nie znosi etnocentryzmu, a ponadto nie stanowi domeny zarezerwowanej wyłącznie dla zawodowych pedagogów” (Kupisiewicz, Wojnar 1996, s. 13).

Grecy chcąc zdefiniować kształtowanie się ideału człowieka mieli na to określenie – paideja. Idea wychowania to najpełniej przedstawiony sens wszystkich ludzkich wysiłków. Jest też „usprawiedliwieniem egzystencji zarówno społeczności ludzkiej, jak i jednostki” (Jaeger 1962, s. 20). My dziś po upływie wielu wieków – zdaniem Jaegera – potrafimy lepiej zrozumieć ideał wychowania antycznej Grecji dzięki większej wiedzy z zakresu psychologii, historii i socjologii. Zasadą greckiej kultury nie jest indywidualizm a humanizm, a starożytna humanitas w wąskim znaczeniu zawierała „wychowanie w człowieku jego właściwego charakteru, prawdziwego człowieczeństwa” (Jaeger 1962, s. 27).

Dziś wychowanie definiuje się chociażby poprzez „dynamiczny, złożony układ wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływów (wywierania wpływu) zachodzących między jednostkami o zróżnicowanych, specyficznych rolach, z których jedna jest dojrzałym wychowawcą, a druga mniej od niego dojrzałym wychowankiem, w celu zrealizowania w sposób względnie trwały jakiegoś mniej lub bardziej, ale świadomie założonego przez wychowawcę projektu jego osobowości (Gurycka 1979, s. 55).

Idąc za myślą ideologiczną czołowego członka klasyków – Arystotelesa – wychowanie powinno opierać się zdrowym rozsądku. A w oddziaływaniu wychowawczym należy zawsze uwzględniać intelektualny poziom uczniów, ponieważ jak wiadomo jest on różny u różnych jednostek (Arystoteles 1982, X 1179). Dla Arystotelesa cel wychowania przekłada się na cel życia człowieka i ma zmierzać do osiągnięcia ideału człowieczeństwa (Kupisiewicz, Wojnar 1996, s. 47). Jego Etyka Nikomachejska traktuje wychowanie jako proces nabyty, a nie zaś wrodzony. Jak twierdzi Arystoteles „żadna z cnót nie jest nam z natury wrodzona” (Arystoteles 1982, s. 43). Odróżniał przyzwyczajenia od nauki. Twierdził, że „dzięki takim samym czynnościom powstają trwałe dyspozycje. Dlatego trzeba czynności swe ukształtować w pewien sposób, jako że za rozmaitymi czynnościami idą rozmaite dyspozycje.

Niemałą więc stanowi różnicę przyzwyczajenie się od wczesnej młodości do takiego lub innego sposobu postępowania, lecz zależy od tego bardzo wiele, a raczej wszystko”

(Arystoteles 1982, s. 45). Właściwie można by rzec, że jest to najbardziej zwięzły opis procesu wychowania. O tyleż cenniejszy o ile swym wyjaśnieniem nie ogranicza

procesu wychowania do jednostek funkcjonujących w sposób standardowy. Arystoteles zakładając ludzkie różnice w intelekcie uzmysłowił, że wychowanie dotyczy wszystkich osób, także tych o niestandardowym intelekcie.

W wielu kwestiach dotyczących wychowania kontynuatorem myśli Arystotelesa był Jan Amos Komeński, czeski teolog, filozof i wreszcie pedagog. Twórca Wielkiej Dydaktyki – XVII-wiecznego dzieła, którym nadal podpierają się współcześni pedagodzy. Ja na owe czasy miał dość nowatorskie poglądy dotyczące kwestii nauczania i wychowania. Zachęcał do kształcenia dziewcząt, także w systemie koedukacyjnym – dość niepopularnym jak na czas, w którym przyszło mu żyć.

Dodatkowo troszczył się o tych, których sam nazwał, „z natury tępych i głupich”

twierdząc, że „im ktoś jest z natury bardziej ociężały i zły, tym bardziej potrzebuje pomocy, aby – o ile możności – oswobodzić się ze zwierzęcej ociężałości i tępoty.

A nie znajdziesz takiego ubóstwa umysłu, by wykształcenie nie przyniosło mu żadnej w ogóle poprawy” (Komeński 1956, s. 73). O ile można uznać, że Komeński bardziej epatował pomysłem kształcenia osób niepełnosprawnych intelektualnie, o tyle nie można mu zabrać pedagogicznej troski.

Założenia pedagogiki personalistycznej opierają się na osobowości człowieka.

Celem wszelkich podejmowanych działań wychowawczych jest więc ukształtowanie osobowości, w której – jak pisze Ludwik Chmaj – „upatruje się warunek wyższego porządku wewnętrznego i społecznego” (Chmaj 1962, s. 129). W dalszej części dyskursu L. Chmaj wyjaśnia, że tylko prawdziwa osobowość nie daje się uwieść światowi zewnętrznemu, ponieważ stanowiąc jednolitą całość „swobodnie kształtuje swój stosunek do niego” (Chmaj 1962, s. 129). Balansuje pomiędzy kręgiem osobistych zainteresowań a współpracą dla dobra ogólnego.

Maria Montessori, jako przedstawicielka personalizmu pedagogicznego podjęła liczne próby doświadczalne nad wychowaniem upośledzonych umysłowo. Badania utwierdziły ją w przekonaniu, że chcąc dziecko dobrze wychować należy pozostawić je w pełnej swobodzie po to, aby dostrzec prawdziwą psychologię dziecka i na niej oprzeć proces wychowawczy (Chmaj 1962, s. 158). Podkreślała ogromne znaczenie wolności w wychowaniu. Obserwowanie spontaniczności pozwoli na podsunięcie dziecku określonego materiału do wyćwiczenia funkcji odpowiadających za rozwój moralny Chmaj 1962, s. 162). Z kolei nasza czołowa polska przedstawicielka tegoż nurtu pedagogicznego – Maria Grzegorzewska – uznała, że rewalidacja dzieci „anormalnych”

(cytat.) przyczyni się do przystosowania ich do warunków otoczenia, aby mogły służyć

społeczeństwu cechującym ich potencjałem (Chmaj 1962, s. 180). Należy podkreślić, że Grzegorzewska doceniała rolę pedagoga-wychowawcy w wychowaniu osób niepełnosprawnych. Uważała, że każdy pedagog powinien znać podstawy psychopedagogiki leczniczej, ponieważ wiedza dotycząca anomalii pozwoli zrozumieć normalne funkcjonowanie psychiki ludzkiej (Chmaj 1962, s. 181). Zatem jednym z elementów pracy wychowawczej z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie, zdaniem Grzegorzewskiej, powinna być bardzo ścisła współpraca środowisk pracujących z dzieckiem: lekarza z nauczycielem, szkoły z domem. Podkreślała wagę opieki pozaszkolnej w procesie wychowawczym. Miała na myśli takie placówki jak domy oświaty czy kultury, które wspomogą rodziców w wychowaniu. Powtarzała, że w wychowaniu najważniejsze jest człowieczeństwo, humanitaryzm. Aby wychować człowieka trzeba obdarzyć go poszanowaniem nie tylko jego, ale także najgłębsze wartości ludzkie (Chmaj1962, s. 182-183).

Zdaniem E. Pasternaka praca wychowawcza z uczniem niepełnosprawnym intelektualnie, oprócz dokładnej znajomości ucznia oraz współpracy ze środowiskiem mu bliskim (rodzice, opiekunowie) i dalszym (specjaliście: lekarz, psycholog, logopeda, itp.) powinna także opierać się na:

 Życzliwości i akceptacji. Nie należy etykietować dziecka. Szczególnie ważne jest to, gdy dziecko niepełnosprawne intelektualnie uczy się w środowisku integracyjnym. Ważne jest wytworzenie w środowisku rówieśniczym ucznia życzliwej atmosfery opierającej się na wzajemnej pomocy, zarówno ze strony kolegów jak i nauczyciela.

 Właściwej wewnętrznej postawie nauczyciela, na którą składa się jego optymizm pedagogiczny oraz twórczość wyrażana przez ciągłe poszukiwanie nowych rozwiązań.

 Angażowaniu osób niepełnosprawnych intelektualnie w różne prace porządkowe, dyżury. Wychowanek może wtedy wykazać się swoimi możliwościami, a także być użytecznym.

 Ocenie opartej na włożonym wysiłku, nie zaś efekcie.

 Pozytywach. Starać się nie skupiać na brakach, a uwzględniając to co zaburzone pomagać wychowankowi podejmować próby przezwyciężania barier.

 Zmianie negatywnej postawy w stosunku do ich możliwości poprzez pokazywanie środowisku rysunków, prac czy zeszytów (Pasternak 1998, s. 167).

Zdaniem Zygmunta Mysłakowskiego wychowanie opiera się na czterech założeniach: Po pierwsze wychowanie jest procesem całkowicie społecznym, bo jest realizowanym przez społeczeństwo, dla społeczeństwa i w społeczeństwie. Po drugie środowisko społeczne wywiera wpływ na przebieg procesów wychowawczych.

Po trzecie zaś szczegółowy kierunek wychowania oscyluje wokół indywidualności i niepowtarzalności jednostki ludzkiej. Ogólny zaś jego kierunek skupia się na tzw.

„urobieniu” człowieka do potrzeb społeczeństwa. I po czwarte wychowanie, jako zjawisko społeczne prezentuje intencjonalne, ale i niezamierzone wpływy otoczenia, czyli rodziny, grupy rówieśniczej, szkoły, czy innych – szerszych formacji społecznych (Szmyd 1999, 101). Zatem prezentowany przegląd myśli wychowawczej wkomponowuje się w paradygmaty wychowania autorstwa Mysłakowskiego.

Obecnie do pracy wychowawczej wykorzystuje się wiele różnych metod, żeby usprawnić społeczno-emocjonalne funkcjonowanie dziecka niepełnosprawnego intelektualnie. W pozycji książkowej redagowanej przez Czesława Kossakowskiego znajduje się kilka artykułów, w których podkreśla się wagę poszczególnych metod pracy pedagogiczno-terapeutycznej, a także rolę pracowników o określonych kwalifikacjach w procesie wychowawczym. Mowa o pomocy psychologicznej udzielanej przez psychologa szkolnego, dzisiaj coraz częściej bazującego na diagnostycznych walorach pomocy wychowawczej. Także o zajęciach rewalidacyjnych, korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych czy też logorytmicznych silnie wpływających na poprawę ogólnego rozwoju dziecka, a tym samym na stan jego samodzielności oraz autonomicznego przystosowania do funkcjonowania w społeczeństwie⁸.

Słowem kończącym wywód dotyczący wartości wychowania można powołać się na Kwiecińskiego, którego słowa w dość dobitny sposób mówią o jego ogromnej wartości i potrzebie: „Przetrwanie i rozwój naszego świata przekraczający dotychczasowe jego ramy zależy w wielkiej mierze od edukacji, bo rozumność, odpowiedzialność i sumienie od niej bardzo zależą” (Kwieciński 2007, s. 176).

8 Kossakowski Cz. (red.), Nauczanie i wychowanie osób lekko upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2001.

6. ZNACZENIE NAUCZYCIELA-WYCHOWAWCY W EDUKACJI OSÓB