Przegląd badań nad kompetencjami pedagogów specjalnych, ze szczególnym

KOMPETENCJI PSYCHOSPOŁECZNYCH

W polskich badaniach z zakresu kształtowania osobowości, a w tym także rozwijania kompetencji psychospołecznych na uwagę zasługują dzieła „matki” polskiej pedagogiki specjalnej – Marii Grzegorzewskiej. Celem jej rozważań, krążących wokół deontologii, jest znalezienie odpowiedzi na pytania: kim jest prawdziwy nauczyciel, jaki on jest, w jakich warunkach pracuje, jaka jest jego rola (Tomasik 2002, s. 22).

Swego czasu do powyższych rozważań dołączyła Janina Doroszewska. Myśl pedeutologiczna obu kobiet stanowi podwaliny rozważań o polskim pedagogu specjalnym.

Grzegorzewska wyodrębniła dwa typy osobowości nauczycieli: typ nauczyciela wyzwalającego oraz typ nauczyciela hamującego. Ten pierwszy cechuje się poprzez pozytywne działanie t.j. miłość, sympatię czy pomoc, drugi zaś działa poprzez rozkaz, przymus, kary czy też jak je określa J. Żebrowski – sankcje¹⁸. Poszukiwania Grzegorzewskiej na temat podłoża tak kształtujących się typów osobowości wskazywały na postawę moralną nauczyciela, stopień rozwoju osobowości, a także stopień zainteresowania wychowankiem, jego osobisty system wartości i relacji ze środowiskiem (Kiełb-Starczewska 2013, s. 44). Pedagogika Marii Grzegorzewskiej jest oparta na założeniach deontologicznych, w które sama wierzyła i które były podstawą wyznawanego przez nią kanonu wartości. Najważniejszą cechą odznaczająca nauczyciela-wychowawcę, według Grzegorzewskiej, jest całkowite zainteresowanie człowiekiem, oparte na miłości, dobroci i odpowiedzialności. Z kolei te trzy wartości, czyli miłość, dobroć i odpowiedzialność „stanowią grunt do ukształtowania najwyższej dla nauczyciela postawy służby społecznej (Żebrowski 1996, s. 218). Dziś ową postawę można by nazwać kompetencjami psychospołecznymi.

Grzegorzewska w teorii pedeutologicznej zarysowała sylwetkę pedagoga jako powołanego do służby społecznej. Do powinności pedagoga w ujęciu ściśle deontologicznym zaliczyła udzielanie pomocy wielokierunkowej oraz przekazywanie wartości moralnych. Ujęła zawód pedagoga w charakterze ściśle społecznym, którego

18 J. Żebrowski, Sylwetka osobowościowa i powinności współczesnego wychowawcy, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy, z. 31, 1996, s. 217-228, zbiory internetowe:

powinny cechować głównie kompetencje moralne oraz zawodowe, a także twórcze wypełnianie codziennych zadań (Szczupał 2016, s. 14).

Pod koniec ubiegłego wieku badania nad sylwetką pedagoga zaczęły dowodzić potrzebie zmiany w kształtowaniu się jego osobowości. Preferowano nauczycieli o wyuczonych umiejętnościach czy też o zdobytych kompetencjach, aniżeli człowieka o wrodzonym talencie pedagogicznym i powołaniu do wykonywania zawodu. Zdaniem Wołoszyna nie ma recepty na gotową sylwetkę pedagoga. Wpływ na jej kształtowanie mają takie względy jak: sprzyjające procesy wzrastania, wychowanie, a przede wszystkim samowychowanie oraz gotowość do ciągłego rozwoju, również w podążaniu za nowymi trendami w dziedzinie edukacji i wychowania (Żebrowski 1996, s. 220).

O wyższości kompetencji nad wrodzonym darem pedagogicznym pisze też Sabina Zalewska. Twierdzi, że w latach dziewięćdziesiątych XX wieku kompetencje wygrały z wrodzonymi zdolnościami. Argumentem za wyższością kompetencji był prostszy sposób ich zmierzenia. W kwestii wrodzonych zdolności nauczycielskich pojawiły się pytania o to, która osobowość pedagogiczna jest najbardziej pożądana. Czy osobowość pedagogiczną można wartościować i pytać czy jest lepsza lub gorsza (Zalewska 2008, s. 1)? Paradoksalnie cytat z dzieła szesnastowiecznego myśliciela – Johna Locke’a – może okazać się odpowiedzią na postawione pytania: „rodzimy się z uzdolnieniami i predyspozycjami, które otwierają nam możliwości niemal nieograniczone, a w każdym razie z takimi, że z ich pomocą można zajść dalej, niż się to na pozór wydaje; ale tylko korzystając z tych uzdolnień zdobywamy sprawność i biegłość w każdym działaniu i zbliżamy się do doskonałości” (Kupisiewicz Cz. i M., 2005, s. 66). Podsumowując można rzec, że ów myśl godzi spory dotyczące kompetencji i wrodzonego talentu. Po co wybierać? Połączenie dwóch substytutów daje ideał.

Nad sylwetką pedagoga specjalnego, jego powinnościami oraz zbiorem cech zastanawiało się wielu znawców pedagogiki specjalnej. Po Grzegorzewskiej rozważań na temat funkcji nauczyciela dziecka niepełnosprawnego podjęła się Janina Doroszewska.

Uważała, że zdania pedagoga specjalnego wymagają od niego wielokierunkowego przygotowania. Już wtedy wiedziała, że z biegiem lat kształcenie specjalne wyjdzie poza zręby szkoły specjalnej. Otto Lipkowski zajął się programowo-organizacyjną stroną kształcenia pedagogów specjalnych (Kosakowski 2002, s. 29-30). W osobowości pedagoga widział kilka komponentów: zdolność poznawania wychowanka, umiejętność wpływu wychowawczego oraz stosunek do współdziałającego środowiska. Podkreślał

wagę świadomości ciągłego podnoszenia kompetencji, w celu dostosowania ich do zmieniających się potrzeb wychowanków. Zachęcał do wzbogacania osobowości oraz do umacniania postawy etycznej i społecznej (Lipkowski 1992, s. 219).

Kazimierz Kirejczyk zwracał uwagę na mocne przygotowanie pedagogiczne, oparte na solidnej wiedzy teoretycznej oraz doświadczeniu. Do cech, mających odznaczać pedagoga zalicza miłość i przywiązanie do dziecka, umiejętności współpracy i komunikowania się. Na te ostatnie cechy szczególnie zwracał uwagę. W pracy pedagoga specjalnego widział konieczność odznaczania się kompetencjami społecznymi, w skład których zaliczał zdolności nawiązywania kontaktu, współpracy i współdziałania (Bartnikowska 2016, s. 21). N. Han-Ilgiewicz podkreślała pobudzający wpływ osobowości pedagoga oraz jego ciągły wzrost duchowy. Jej wyobrażenie osoby pedagoga można porównać ze współczesnym rozumieniem tutora. Mówiła, że pedagog powinien być gotowy do wspierania wychowanka, rozmów z nim, udzielania mu rad.

Podkreślała wagę poznania dziecka, jego historii oraz środowiska rodzinnego.

Twierdziła, że pedagog to przyjaciel, który udowadnia soją postawą, że nie ma przepaści między pokoleniami (Bartnikowska 2016, s. 20-21). Natomiast H. Borzyszkowska analizowała model pedagoga specjalnego w trzech wymiarach pod kątem: jego umysłowości, moralności i humanizmu społecznego (Kosakowski 2002, s. 29-30).

Zdaniem Kosakowskiego literatura przedmiotu przedstawia trzy modele osobowego wzoru pedagoga specjalnego: nauczyciel-wychowawca kompetencyjny, nauczyciel-wychowawca refleksyjny praktyk, nauczyciel-wychowawca specjalista człowieka, jednocześnie podkreślając tendencję wyróżniania wymiaru osobowego oraz wysokich kompetencji w poglądach klasyków polskiej pedagogiki specjalnej (Kosakowski 2002, s. 30-31).

Zdaniem A. Olszak przegląd polskiego piśmiennictwa nad kompetencjami pedagoga specjalnego dowodzi tego, że – zgodnie z głoszonymi poglądami badaczy tej dziedziny – praca nauczyciela szkoły specjalnej jest nierozerwalnie powiązana z realizacją zadań wychowawczych. Oprócz zadań dydaktycznych do obowiązków pedagoga specjalnego należy realizacja zadań opiekuńczych i społecznych.

W wyjaśnieniu padają argumenty dotyczące kwintesencji zawodu pedagoga specjalnego: „praca pedagogiczna jest tym szczególnym rodzajem działalności zawodowej, w której charakter i osobowość osoby mającej kontakt z dziećmi jest nie mniej ważny niż przygotowanie merytoryczne. Istotne jest więc to, jak pedagog

specjalny rozumie swoich uczniów, czy zna ich potrzeby i możliwości, czy pragnie z nimi kontaktów i jakie uczucia żywi wobec nich¹⁹ (Olszak 2001, s. 18).

Na przełomie wieków i na początku XXI wieku pedagogika specjalna nieprzerwalnie stawia pytanie o rolę i wizję pedagoga specjalnego w szybko zmieniającej się rzeczywistości. Kosakowski w oparciu o trzy modele pyta o to, kim powinien być pedagog specjalny. Kuligowska (1991), Wyczesany, Kosętka (1996), Pańczyk (2000) zastanawiają się nad właściwym kształceniem pedagogów specjalnych, określaniem jego ról i funkcji oraz rozwijaniem kompetencji (Garlej-Drzewiecka 2002, s. 54). Literatura przedmiotu zwraca uwagę na potrzebę określenia pożądanych właściwości osobowych absolwentów. Podejmuje się temat rozwijania u pedagogów specjalnych kompetencji osobistych, społecznych i komunikacyjnych (Garlej-Drzewiecka 2002, s. 55).

Na tle rozważań osobowościowych pedagogów S. Dylak zadaje dość istotne pytanie: czy mówimy o ideale nauczyciela, czy też o profilu jego umiejętności.

W odpowiedzi na postawione pytanie uzasadnia, że ideał osobowościowy nauczyciela został dość szeroko przedstawiony w literaturze pedeutologicznej. Jego zdaniem warto skupić się na budowaniu profilu zawodowego nauczyciela, który będzie zawierał opis niezbędnych kompetencji do skutecznej realizacji szkolnych działań. Zwrócił jednak uwagę na elastyczność profilu (Garlej-Drzewiecka 2002, s. 55), wynikającego zapewne z szybkich zmian świata i społeczeństwa oraz roli i zadań szkoły, próbujących dostosować się do przemian.

4. KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI PSYCHOSPOŁECZNYCH W POLSKIM