Kompetencje nauczyciela-wychowawcy we współczesnych systemach

Jaki powinien być pedagog specjalny? Tego próbują dociec dawni i współcześni badacze problemu. J. Pańczyk przedstawił kilka wizji pedagoga specjalnego według poszczególnych autorytetów pedagogiki specjalnej. H. Borzyszkowska widziała u pedagoga specjalnego przychylność do osób niepełnosprawnych, jednakże wyzbytego sentymentalizmu oraz rozrzewnienia, charakteryzującego się dużym optymizmem.

Według Grzegorzewskiej pedagog specjalny to przyjaciel, terapeuta i człowiek oddany służbie społecznej (Pańczyk 2004, s. 19). Ciekawe są również doniesienia badawcze

17 Grzegorzewska 2002, s. 50.

Pańczyka skoncentrowane na opinii pedagogów specjalnych według rodziców oraz nauczycieli szkół ogólnodostępnych. Jak twierdzi, kompetencje pedagogów specjalnych są oceniane jako najwyższe przez wspomnianą grupę opiniującą. E. Tomasik widzi w tej grupie zawodowej konieczność zapewniania bezpieczeństwa jednostce niepełnosprawnej, a S. Siek wysoki poziom empatii (Pańczyk 2004, s. 19-20).

Wiedza nauczyciela pochodzi z dwóch źródeł. Pierwszym są osobiste doświadczenia wynikające z życia codziennego oraz własnych przemyśleń i poczynań.

Drugim zaś źródłem jest dokształcanie zawodowe, a w tym również samokształcenie oraz aktywne poszukiwanie wiedzy naukowej. Te dwa rodzaje wiedzy kształtują w nas pewne kompetencje, które wpływają na tworzenie działań pedagogicznych (Bałachowicz 2014, s. 56).

Zdzisław Kosyrz, trzymając się Tołstojowskiej maksymy mówiącej, że

„…postępy w nauczaniu nie zależą od podręczników, ale od ducha panującego w organizacji szkoły, od tego nieuchwytnego wpływu nauczyciela (…), podkreśla wagę kompetencji wychowawczych w procesie kształcenia i wychowania. Obalając stereotypy pedagogiczne dookreśla wpływ kompetencji wychowawczych na efektywność zdobywania wiedzy w szkole pod okiem nauczyciela. Jego definicja kompetencji wychowawczych ściśle koresponduje z definicją kompetencji psychospołecznych, o których mowa w niniejszej dysertacji. Mówiąc o kompetencjach wychowawczych nauczyciela autor miał na uwadze „zakres jego wiedzy, myślenia i działania, który przesądza o sile wpływu na wychowanka, grupę lub środowisko”

(Kosyrz 2008, s. 122). Na miano nauczyciela-wychowawcy zasługuje ten, kto charakteryzuje się stosowaniem profesjonalnych działań w trakcie organizowania i kierowania procesami edukacyjno-wychowawczymi. Na ów profesjonalizm mają wpływ kompetencje szczegółowe, które Kosyrz podzielił w sposób następujący:

dydaktyczne, organizacyjne, kulturowe, interpersonalne, terapeutyczne, wychowawcze.

Autor twierdzi, że należy je traktować w sposób holistyczny, argumentując to tym, że nauczyciel pełni nie jedną, a wiele ról (Kosyrz 2008, s. 121-123).

Praca opiekuńczo-wychowawcza nie jest zajęciem jakimkolwiek. Jest to praca, która wymaga autentyczności, szczerości i zaangażowania oraz świadomości „brania udziału w czymś szczególnym, społecznie i moralnie ważnym” – jak pisał Z. Kosyrz (ibidem, s. 137). A zatem rola nauczyciela-wychowawcy to zadanie dla ludzi świadomych swojej pracy, zbudowanej na podwalinach powołania.

Dyskursy na temat kompetencji pedagogów specjalnych głównie skupiają się na osobowości, którą H. Borzyszkowska, cytując J. Bohuckiego, nazywa jako „plastyczną i równocześnie względnie stałą strukturę psychofizyczną człowieka wyrażającą się w postaci swoistego zachowania się tegoż w konkretnych warunkach społeczno-historycznego środowiska, do którego się dostosowuje i równocześnie je zmienia”

(Borzyszkowska 1983, s. 5). Z uwagi na specyfikę grupy z jaką zmierzy się pedagog specjalny w pracy zawodowej osobowość ma kluczowe znaczenie. Podczas studiów przyszły pedagog specjalny zdobędzie wiedzę dotyczącą kształtowania swojej osobowości, poszczególnych cech charakteru, które będą przydatne w pracy z uczniem wymagającym szczególnego wsparcia. Na osobowość pedagoga specjalnego składa się

„całość stałych cech psychicznych i mechanizmów wewnętrznych regulujących zachowanie się człowieka uzdolniających go do wykonywania poszczególnych zadań”

(Łoźna 2013, s. 285-286).

Garlej-Drzewiecka podaje, że Czesław Kosakowski szuka odpowiedzi na pytanie: kim powinien być pedagog specjalny. Świadomie mówi o dojrzewaniu do zawodu w kontekście teoretycznym, jak i praktycznym, podczas procesu „terminowania w zawodzie” (Garlej-Drzewiecka 1999, s. 176). Autorka dodaje również, że w procesie dojrzewania do zawodu pedagog specjalny nie powinien być pozostawiony sobie sam.

Zresztą do współpracy nauczycielskiej gorąco namawiała Maria Grzegorzewska, o czym dziś niewielu pamięta (Garlej-Drzewiecka, s. 176).

„Na pełne przygotowanie nauczyciela-wychowawcy składa się bowiem:

 wiedza merytoryczna,

 umiejętności,

 pożądane postawy, zwłaszcza niezbędne w pracy z osobami z różnymi typami odchyleń od normy.” (Kosakowski 2002, s. 35)

Na podstawie literatury pedeutologicznej Kosakowski wyróżnia trzy modele składające się na wzorzec osobowy pedagoga specjalnego:

 nauczyciel-wychowawca kompetencyjny,

 nauczyciel-wychowawca refleksyjny praktyk,

 nauczyciel-wychowawca specjalista od człowieka.

Dodaje także, że najważniejsze z powyższych to wymiar osobowy nauczyciela oraz wysokie kompetencje, na które składają się „fachowość merytoryczna i metodyczna” (Kosakowski 2002, s. 30-31).

Zdaniem Kosakowskiego na pełne przygotowanie nauczyciela-wychowawcy składa się:

 wiedza merytoryczna,

 umiejętności,

 pożądane postawy, zwłaszcza niezbędne w pracy z osobami o różnych typach odchyleń od normy (Kosakowski 2002, s. 35).

Kompetencje współczesnego pedagoga specjalnego znacznie wykraczają poza zakres kompetencji, którymi powinien odznaczać się pedagog pracujący z dzieckiem pełnosprawnym. Każde oddziaływanie pedagogiczne powinno być ukierunkowane na drugiego człowieka, którego należy wesprzeć w podejmowanych próbach funkcjonowania ze swoją niepełnosprawnością. Zadaniem pedagoga jest wyposażyć swojego podopiecznego w umiejętności społeczne tak, aby godnie egzystował w społeczeństwie (Czajkowska 2008, s. 22).

Dużo mówi się o pożądanych umiejętnościach pedagoga specjalnego. Oprócz przygotowania merytorycznego do wykonywania zawodu od pedagogów specjalnych oczekuje się także kompetencji społecznych, komunikacyjnych oraz cech typowo altruistycznych takich jak przenikliwość czy zaufanie (Ociepska, Pągowska, Wojciechowska 2010, s. 214).

Spróbujmy przyjrzeć się definiowaniu dwóch kompetencji – społecznej i psychicznej, które w połączeniu mogą przybliżyć się terminowi kompetencji psychospołecznych. Zdaniem U. Jakubowskiej „na kompetencję społeczną składają się psychiczne dyspozycje oraz umiejętności plastycznego, zgodnego z normatywnymi wzorcami sytuacji reagowania podczas porozumiewania się z ludźmi (bezpośredniego i za pośrednictwem środków masowego przekazu) z równoczesnym zachowaniem obranego kierunku dążeń osobistych” (Janeczko 1999, s. 224). Autorka widzi ścisły związek między kompetencjami społecznymi a komponentami intrapsychicznymi, wpływającymi na rozwój kompetencji. Zalicza do nich złożoność poznawczą, samoocenę, zdolności do decentracji poznawczej, podejmowanie ról, formułowanie pozytywnych atrybucji na temat partnera interakcji, empatia i inne. Twierdzi, że są one swoistymi regulatorami kompetencji społecznych. Janeczko dodaje, że na praktyczny charakter kompetencji społecznych składają się: trafność interpretacji intencji partnera, aktywne słuchanie, kompromis w zachowaniach komunikacyjnych i społecznych, elastyczność umiejętności komunikacyjnych oraz modulowanie zachowań

K. Denek mówiąc o kształceniu nauczyciela jutra miał na myśli rozwijanie u studentów umiejętności psychopedagogicznych w formie warsztatowej, wzorem kształcenia adeptów nauczycieli i pedagogów z Europy Zachodniej i USA. Zadając sobie pytanie: kim ma być nauczyciel, znalazł wariant nauczyciela – przewodnika po świecie wiedzy, umiejętności, a ponad to i przede wszystkim – wartości (Denek 1996, s. 41). I tu można mówić o potrzebie rozwijania kompetencji psychospołecznych.

Z. Sękowska zajęła się problemem dotyczącym postaw pedagogów specjalnych.

Podział, który zastosowała w obrębie rozumienia postaw wiąże się z umiejętnościami psychospołecznymi. Tak więc można przyjąć, że postawy wchodzą w skład kompetencji psychospołecznych. Wyjaśnia, że termin „postawa” oparty jest na kryterium psychologicznym, a jego rozumienie opiera się na tradycji behawiorystycznej i psychologii uczenia się oraz koncepcji socjologicznej, w której ważną rolę odgrywa stosunek emocjonalny osoby prezentującej postawę do jej przedmiotu oraz na teoriach poznawczych, rozumianych nawet w sposób wąski, jako określone zachowanie czy stosunek oceniający lub emocjonalny wobec danego przedmiotu (Sękowska 1988, s. 55). Cytując S. Nowaka pisała: „postawą człowieka wobec pewnego przedmiotu czy osoby jest ogół względnie trwałych dyspozycji do oceniania ich, emocjonalnego na nie reagowania i względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec nich”, uzupełniając definicję o informację, że zachowanie osoby może być życzeniowe bądź oparte na wpojonych normach społeczno-moralnych (Sękowska 1988, s. 56).

Sękowska wyróżniła kilka postaw prospołecznych, tj. altruizm, życzliwość, sympatia dla innych, braterstwo, niesienie pomocy potrzebującym, wrażliwość na krzywdę, zdolność do rozumienia ludzi, a nawet do poświęcania się dla innych.

Szczególnie ta ostatnia umiejętność ściśle koresponduje z tym, co Grzegorzewska nazywała „gotowością do pełnienia służby społecznej”. Sękowska zaś uważała, że postawa poświęcenia wyraża się w gotowości do pozytywnego działania na rzecz innych ludzi w oparciu o normy społeczno-moralne (Sękowska 1988, s. 57).

Według Sękowskiej postawy psychospołeczne względem osób upośledzonych nie należą do łatwych w zakresie ich kształtowania. Jest wiele czynników, które jej zdaniem rozpraszają ich formowanie: uprzedzenia, wzorce wyuczone w dzieciństwie, negatywne doświadczenia indywidualne, efekt sytuacji urazowych, przypisywanie gotowych wzorców postaw od innych ludzi (Sękowska 1988, s. 58).

3. PRZEGLĄD BADAŃ NAD KOMPETENCJAMI PEDAGOGÓW