fonetycz-ne. Pełni ona istotną funkcję w uczeniu się form fonetycznych nowych słów. System ten stanowi doskonałe przystosowanie: działa, kodując wy-biórczo odnotowane informacje, a następnie zapisując w pamięci długotrwa-łej nowe słowa w oparciu o przechowywane tam wzory fonologiczne. Zda-niem twórców powyższej tezy, talent do języków może być skutkiem do-skonale wydajnej pętli artykulacyjnej (pamięci fonologicznej).
Czy te procesy mogą przebiegać nieświadomie? Czy możliwe jest po-strzeganie bez udziału świadomości? Tomlin i Villa (1994) twierdzą, że świadome postrzeganie (noticing) jest zauważeniem dzięki uwadze selek-tywnej, niekoniecznie z udziałem świadomości. Natomiast Schmidt (1990) i Robinson (2002a), definiują świadome postrzeganie (noticing), czyli rozpo-znanie/zauważenie z udziałem świadomości, związane z powtórzeniem w pamięci krótkotrwałej, jako warunek niezbędny dla uczenia się i, konse-kwentnie, kodowania informacji w pamięci długotrwałej.
Według Robinsona, do akwizycji języka drugiego niezbędne są trzy kluczowe elementy: uwaga, świadomość i intencja. Pozostaje on w opozycji do Rebera (1990) i Zobla (1995), którzy, zgodnie z klasyczną teorią Krashena (1982), dzielą nauczanie na implicytne (nieświadome, nie pozostające pod wpływem różnic indywidualnych) i krańcowo odmienne, eksplicytne (świa-dome i pozostające pod wpływem różnic indywidualnych), przy czym to pierwsze traktowane jest jako bardziej efektywne i naturalne. Robinson, opierając się na wynikach badań Schmidta, traktuje świadome postrzeganie (noticing), jako niezbędne we wszystkich typach uczenia się dorosłych. Zda-niem Schmidta, samo świadome zarejestrowanie informacji może się okazać niewystarczające. Bardziej efektywna jest „świadomość reguł”, czyli deklara-tywna znajomość reguł gramatyczno-morfologicznych rządzących językiem. Notabene, świadomość jest pozytywnie skorelowana z pojemnością pamięci roboczej, jak również ze zdolnością językową (language aptitude).
Świadome postrzeganie, zdaniem Robinsona, jest bardzo ważne w nauce języka drugiego. Proces uwagi skupionej na danym elemencie po-zwala na „wejście” informacji do pamięci roboczej, gdzie ulega ona odtwo-rzeniu (rehearsal). Świadome postrzeganie jest konsekwencją tego odtworze-nia, poprzez które informacja ma szansę przejść z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej. W tym ujęciu świadome postrzeganie jest warunkiem akwizycji języka drugiego. Uczenie się bez świadomego postrzegania nie jest możliwe (Schmidt 1990). Aby element lingwistyczny został przyswojony, musi on być świadomie odnotowany.
Postrzeganie może zależeć nie tylko od pojemności pętli artykulacyj-nej i zasobów uwagi, ale także od poziomu rozwoju językowego, a także stopnia automatyzacji (kontroli nad językiem). Również inne, np. afektywne czynniki mogą utrudniać pracę pamięci roboczej czy uwagi (por. Stevick 1999).
Adriana Biedroń
50
3. Implikacje pedagogiczne
Jeżeli przyjmiemy funkcjonowanie na wielu różnych poziomach świadomo-ści, poczynając od postrzegania zmysłowego (także nieświadomego), po-przez rejestrowanie informacji z udziałem pętli artykulacyjnej, zrozumienie rejestrowanego przekazu, a kończąc na intencji i wiedzy deklaratywnej i proceduralnej, rozwój autonomii jest w dużej mierze rozwojem świadomo-ści. Świadomość oznacza świadome postrzeganie, selektywność uwagi, umie-jętność werbalizacji tego, co postrzegamy, strukturyzacji i kontroli nabytej wiedzy (np. gramatycznej), a wreszcie umiejętność korzystania z nabytego doświadczenia. Każda nauka, a zwłaszcza nauka języka obcego, wymaga wejścia w posiadanie wysoce zautomatyzowanej wiedzy, co, przy uwzględ-nieniu wszystkich problemów natury kognitywnej (np. słaba pamięć fonolo-giczna) i afektywnej (np. lęk przed popełnieniem błędu), jest zadaniem bar-dzo trudnym, a czasem nawet wręcz niemożliwym. Dlatego też autonomia, będąca swego rodzaju najwyższą fazą samorozwoju – uczeń uczy się z wła-snej woli, sam poszukuje, wybiera i monitoruje postęp i robi to efektywnie – jest stanem trudnym do osiągnięcia. Tym bardziej, że im większe ogranicze-nia natury neurologicznej, tym większy wysiłek musi być wydatkowany. Rozwój odpowiednich strategii uczenia się, wgląd w siebie i analiza wła-snych ograniczeń, wypracowanie strategii kompensacyjnych wymagają czasu, woli i wysiłku.
4. Wnioski
W świetle badań wydaje się, że we wszystkich typach uczenia się osób doro-słych kluczowe znaczenie mają takie elementy kognitywne, będące być może komponentami zdolności językowej, jak: świadome postrzeganie (noticing), intencja i świadomość, związane z procesami uwagi, oraz pętla artykulacyjna, jako element werbalnej pamięci roboczej. Można zatem wysunąć hipotezę, że pojęcie zdolności językowej należy zredefiniować, dodając wyżej wymie-nione komponenty. To wywołuje poważne implikacje pedagogiczne. Tech-niki poszerzania pola, skupiania i przenoszenia uwagi, strategie rozwijające metaświadomość ucznia, jak również rozwój strategii kognitywnych np. podnoszących efektywność czytania, mogą znacznie zwiększyć skuteczność nauki języka drugiego. Warto zatem przedyskutować pojęcie świadomego postrzegania jako komponentu zdolności językowej, który prawdopodobnie można rozwijać, tym samym wspierając rozwój autonomiczności.
Teoria świadomego postrzegania (noticing). Intencja i świadomość…
51
BibliografiaArnold, J. (red.). 1999. Affect in language learning. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.
Baddeley, A., Gathercole, S. i Papagno, C. 1998. „The phonological loop as a language acquisition device”. Psychological Review 105. 158-173. Ellis, N. C. i Sinclair, S. G. 1996. „Working memory in the acquisition of
vocabulary and syntax: Putting language in good order”. The Quarterly Journal of Experimental Psychology 49A. 234-250.
Hunt, E. B. i Lansman, M. 1982. „Individual differences in attention”, w: Sternberg, R. J. (red.). 1982. 207-254.
Krashen, S. D. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.
Long, M. H. 1996. „The role of the linguistic environment in second lan-guage acquisition”, w: Ritchie, W. C. i Bhatia T. K. (red.). 1996. 413-468. Mackey, A. 1999. „Input, interaction, and second language development: An
empirical study of question formation in ESL”. Studies in Second Lan-guage Acquisition 21. 557-587.
Mackey, A., Philp, J., Egi, T., Fujii, A. i Tatsumi, T. 2002. „Individual differ-ences in working memory, noticing of interactional feedback and L2 development”, w: Robinson, R. (red.). 2002b. 181-209.
Nęcka, E. 1996. „The attentive mind: Intelligence in relation to selective attention, sustained attention, and dual task performance”. Polish Psy-chological Bulletin 27. 3-24.
Nęcka, E. 2003. Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje. Gdańsk: GWP.
Reber, A. S. 1990. „On the primacy of the implicit: Comment on Perruchet and Pacteau”. Journal of Experimental Psychology: General 119. 340-342. Ritchie, W. C. i Bhatia, T. K. (red.). 1996. Handbook of second language
acquisi-tion. New York: Academic Press.
Robinson, P. 1995. „Attention, memory and the noticing hypothesis”. Lan-guage Learning 45. 99-140.
Robinson, P. 2002a. „Learning conditions, aptitude complexes and SLA: A framework for research and pedagogy”, w: Robinson, R. (red.). 2002b. 113-133.
Robinson, P. (red.). 2002b. Individual differences and instructed language learning. Philadelphia: John Benjamins.
Rosa, E. i O’Neil, M. 1999. „Explicitness, intake, and the issue of awareness: Another piece to the puzzle”. Studies in Second Language Acquisition 21. 511-556.
Schmidt, R. 1990. „The role of consciousness in second language learning”. Applied Linguistics 11. 127-158.
Schmidt, R. 1993. „Awareness and second language acquisition”. Annual Review of Applied Linguistics 13. 206-226.
Adriana Biedroń
52
Sternberg, R. J. (red.). 1982. Advances in the psychology of human intelligence. Vol. 1. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Sternberg, R. J. 1985. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cam-bridge: Cambridge University Press.
Stevick, E. 1999. „Affect in learning and memory: from alchemy to chemis-try”, w: Arnold, J. (red.). 1999. 43-57.
Tomlin, R. i Villa, V. 1994. „Attention in cognitive science and second lan-guage acquisition”. Studies in Second lanlan-guage Acquisition 15. 183-203. Zobl, H. 1995. „Converging evidence for the acquisition/learning