ar-gumentacyjnej (m.in. poprzez sformułowanie problematyki i zapre-zentowanie planu we wstępie oraz, rozpoczynanie każdej części dy-sertacji tezą, która będzie w niej rozwinięta i zaznaczenie relacji pomiędzy poszczególnymi częściami) dla zapewnienia jasności wy-wodu;
2) zachowanie kartezjańskiej progresji, która cechuje się między innymi stopniowym przechodzeniem od konkretów do abstrakcji;
3) konieczność respektowania ściśle określonej struktury dysertacji i unikanie wypowiadania się w pierwszej osobie.
W powyższej diagnozie brakuje na pewno uwzględnienia indywidual-nego stylu komunikacyjindywidual-nego studentów, tym bardziej, że dotyczyła ona stu-dentów czwartego roku filologii romańskiej, a więc osób o zaawansowanym poziomie opanowania języka francuskiego. Otóż na tym etapie uczenia się języka (a także kultury), samodzielność komunikacyjna w podejmowaniu, wykonywaniu i ocenianiu zadań komunikacyjnych powinna opierać się na postawie podmiotowej osoby uczącej się, która jako pełnoprawny użytkow-nik języka obcego buduje już swój osobisty styl komuużytkow-nikacyjny i właściwy mu repertuar środków ekspresji w ramach danych typów dyskursu, dosto-sowanych oczywiście do osobistego zamysłu samorealizacji (Wilczyńska 2001). Oznacza to, że osoba ucząca nie będzie już postrzegała dyskursyw-nych praktyk komunikacyjdyskursyw-nych w języku docelowym instrumentalnie, i że przestaną one być dla niej obce kulturowo i konceptualnie niezrozumia-łe. Oczywiście warunkiem wstępnym sukcesu w tego typu doskonaleniu obcojęzycznym jest wcześniejsze zaznajomienie się przez nią z normami właściwymi określonym typom dyskursu, które obowiązują w danej wspól-nocie kulturowej oraz wyselekcjonowanie i zaakceptowanie ich jako części integralnej jej osobistej kompetencji komunikacyjnej.
Skoncentrujemy się teraz na rozwijaniu mownej kompetencji argu-mentacyjnej w języku/kulturze francuskiej u studentów drugiego roku Kole-gium Języków Obcych na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jeśli odniesiemy się do Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (Coste i in. 2003), poziom biegłości językowej (lub raczej komunikacyjnej) tych studentów sytuuje się pomiędzy B1 a B2. Studenci na tym etapie kształcenia obcojęzycznego, jeśli zamierzają kontynuować budowanie swojej kompeten-cji komunikakompeten-cji w perspektywie podmiotowej, powinni uświadomić sobie słabe i mocne strony własnych działań komunikacyjnych, ich uwarunkowa-nia kulturowe i osobiste a także zastanowić się nad przebiegiem ich dalszego doskonalenia w języku/kulturze docelowej. Postaramy się wykazać, że pro-ces nabywania praktyk dyskursywnych w języku/kulturze francuskiej w za-kresie argumentacji ustnej przez polskich studentów nie może być uwień-czony sukcesem, jeśli studenci nie rozwiną wcześniej swojej świadomości komunikacyjnej, zarówno w zakresie specyfiki francuskojęzycznych jak
Izabela Orchowska
104
i polskojęzycznych praktyk dyskursywnych tego typu. Tak ukształtowana świadomość komunikacyjna w zakresie kulturowych reguł komunikacji sta-nowi, naszym zdaniem, warunek wstępny dla rozbudowania samodzielności komunikacyjnej, warunkującej przejście na poziom zaawansowany.
2. Od specyfiki argumentacji ustnej do trudności zaobserwowanych
u polskich studentów w sytuacji dyskusji argumentacyjnej
W przypadku argumentacji ustnej, uświadomienie przez obcokrajowców kulturowych norm właściwych gatunkowi, takiemu jak dyskusja jest na pew-no trudniejsze niż ma to miejsce w przypadku francuskiej dysertacji, ponie-waż gatunki mowne są zazwyczaj mniej sformalizowane. Kerbrat-Orecchioni (1990: 118) definiuje dyskusję jako szczególny przypadek kon-wersacji, przy czym zawiera ona ważny komponent argumentacyjny. Jej struktura nie jest tak ściśle określona jak struktura dysertacji czy chociaż-by debaty telewizyjnej, co nie zwalnia rozmówców z konieczności nadania jej spójności tematycznej1 i zachowania konsekwencji w zakresie rejestru używanego języka i stosowanego przez rozmówców stylu komunikacyjnego, co w obcojęzycznej komunikacji jest szczególnie trudne. Najważniejsze jest jednak zachowanie interakcyjnego charakteru tego typu wypowiedzi, tym bardziej, że w stosunkowo nielicznych i raczej zatomizowanych badaniach, dotyczących francuskich praktyk dyskursywnych podkreśla się również inte-rakcyjny styl konwersowania francuskich rozmówców.
Oczywiście interakcyjność wpisuje się niejako w specyfikę gatunków mownych w ogóle (Wilczyńska 2002) ale należy pamiętać, że jej przejawy mogę być inne w zależności od kulturowo uwarunkowanych norm rozmów-ców a także ich osobistych stylów komunikacyjnych. Nawet jeśli w różnych kulturach oczekuje się współdziałania komunikacyjnego partnerów, może ono przyjmować różne formy. Moeschler (1985) zauważa, że dyskusja jest możliwa, kiedy panuje niezgoda, natomiast, kiedy wszyscy się ze sobą zga-dzają, tak naprawdę nie mają sobie nic do powiedzenia. Kerbrat-Orecchioni (1990) stara się zniuansować nieco to stwierdzenie, zauważając, że zbyt dużo konfliktów lub totalna jednomyślność są zabójcze dla rozmowy. Na pozio-mie werbalnym współpraca pomiędzy rozmówcami może się dokonywać, na przykład, poprzez stosowanie strategii negocjacyjnych, takich jak prośby o powtórzenia, przeformułowania czy parafrazy. Béal tak definiuje francu-skie zaangażowanie w rozmowę: „każdy ma prawo do posiadania własnych pragnień, opinii, uczuć. Jednak każdy ma obowiązek wyrażać swoje pragnie-nia, opinie, uczucia w sposób jasny dla innych, a jeśli inni chcą na niego wpłynąć, on ma obowiązek bronić i uzasadniać swoje pragnienia, swoje
1 W dyskusji argumentacyjnej, w przeciwieństwie do konwersacji w czasie, której rozmówcy często zmieniają temat rozmowy, spójność tematyczna jest ważna, po-nieważ pozwala na dynamikę argumentacyjną.
Samodzielność komunikacyjna a kulturowy wymiar przyswajania…
105
opinie, swoje uczucia” (1993: 102). Jednocześnie Mullan (2001), analizując interakcyjny styl komunikacyjny Francuzów zwraca uwagę na ich zaangażo-wanie w konwersację, które przejawia się m.in. przeryzaangażo-waniem rozmówcy, przeciwstawianiem się mu i ripostowaniem z ożywieniem na jego repliki. Innymi słowy, francuskojęzyczny styl dyskursywny zachęca do włączenia się w dyskusję w momencie, gdy rozmówca nie skończył jeszcze swojej wypo-wiedzi. Znaczący jest przy tym fakt, że tego typu zachowania komunikacyjne są przez Francuzów pozytywnie postrzegane i uznawane przez nich za oznakę zażyłości rozmówców, ich entuzjazmu, spontaniczności, zaangażo-wania i wzajemnego zainteresozaangażo-wania tym, co mówi druga osoba, podczas gdy w opinii anglojęzycznych Australijczyków tego typu zachowania werbal-ne wydają się być niegrzeczwerbal-ne i aroganckie. Interakcyjny styl komunikacyjny jest również typowy dla debat telewizyjnych i dyskusji na forach interneto-wych. Wreszcie, należy pamiętać, że komunikacja ustna daje możliwość pełniejszego zamanifestowania swojej tożsamości przez mówiącego, zarów-no w zakresie formy jak i treści.W trakcie prowadzenia zajęć z mówienia ze studentami drugiego roku sekcji języka francuskiego w KJO UAM zaobserwowaliśmy, że w ich dysku-sjach argumentacyjnych w języku francuskim powtarzały się następujące problemy komunikacyjne:
1) studenci mieli problem z inicjowaniem dyskusji argumentacyjnej i na ogół nie próbowali sproblematyzować tematu ani nawet go spa-rafrazować; zdarzało się im rozpoczynać dyskusję od sformułowa-nia „qu’est-ce que tu en penses?” („co o tym myślisz?”), co utrud-niało współdziałanie komunikacyjne z partnerem;
2) studenci na ogół zgadzali się od początku ze swoimi rozmówcami2, 3) studenci nie definiowali z własnej inicjatywy kluczowych terminów,
czemu często towarzyszyło niezrozumienie tematu dyskusji;
4) studenci prezentowali swoje własne zdanie jako prawdę absolutną, a nie jako opinię; za przykład może posłużyć kontrowersyjna wy-powiedź studentki, zarejestrowana w czasie dyskusji na temat przy-czyn nieporozumień między kobietami i mężczyznami: „(…) Ils n’ont pas les mêmes connaissances ni les centres d’intérêt communs. Par exemple, l’homme aime aborder les sujets politiques et la femme ne s’y connaît pas en général” („Nie dysponują taką samą wiedzą ani nie mają wspólnych zainteresowań. Na przykład, mężczyzna lubi rozmawiać na tematy polityczne, a kobieta na ogół się na tym nie zna”);
5) studenci rzadko sięgali do przykładów w celu zilustrowania ich ar-gumentów; bardzo często, zwłaszcza na początku semestru
2 Na prośbę studentów i aby im ułatwić identyfikowanie się z celami zadania argu-mentacyjnego pozwalaliśmy studentom decydować czy wolą mieć w dyskusji zdania przeciwstawne czy zbliżone.
Izabela Orchowska
106
wego, stwierdzali po prostu, „en général” (na ogół) i wygłaszali po-pieraną przez siebie tezę, przy czym dominowały argumenty, które nie były osadzone w żadnym kontekście; innym razem ograniczali się do przykładów, nie zarysowując w ogóle linii argumentacyjnej swojego wywodu;
6) jeśli już podawali przykłady, były one najczęściej osobiste, oparte na ich własnych doświadczeniach, przy czym nie prezentowali ich jako odnoszących się do konkretnego wydarzenia, najczęściej o charakte-rze anegdotycznym, ale przypisywali im wartość generalizującą; bar-dzo wymowny jest tutaj przykład podany w trakcie tegorocznego egzaminu ustnego przez jedną ze studentek: chciała ona przekonać swoją rozmówczynię o nietolerancji Francuzów w stosunku do ob-cokrajowców, przywołując zachowanie grupki Francuzów spotka-nych na stacji paryskiego metra, którzy wyrazili niechęć wobec fak-tu, że ona i jej znajomy rozmawiali ze sobą po angielsku3;
7) studenci niezwykle rzadko stosowali strategie argumentacyjne, a w kon-sekwencji nie podejmowali nawet próby negocjowania swoich stanowi-ska odnośnie omawianych problemów, treści czy formy dyskusji; 8) wymiar interpersonalny komunikacji nie był wyeksponowany, a
stu-denci nie starali się nawet nadać pewnej dynamiki swojej relacji; 9) dyskusje były ubogie, jeśli chodzi o warstwę werbalną: repertuar
środków wyrazu, nawet w zakresie werbalnych zwrotów, służących wyrażeniu opinii ograniczał się najczęściej do: „je pense que” („my-ślę, że”), „je suis d’accord avec toi” („zgadzam się z tobą”), „je ne suis pas d’accord” („nie zgadzam się z tobą”), „qu’est-ce que tu en penses?” („co o tym myślisz?”), co praktycznie uniemożliwiało rozmówcom niuansowanie znaczenia ich wypowiedzi;
10) studenci często zapominali o używaniu łączników międzywyrazo-wych, a także bardzo często nie rozróżniali łączników, wprowadza-jących argumenty od tych, które służą sygnalizowaniu przykładów; 11) studenci nie stosowali środków stylistycznych i budowali znaczenie
w oparciu o dosłowny przekaz, przez co brakowało ich dyskusjom wszelkiej finezji i w ich wypowiedziach dominowały radykalne sądy; 12) studenci nie używali konsekwentnie określonego rejestru języka,
a wyrażenia z języka potocznego sąsiadowały często z wyrażeniami z języka formalnego;
13) brakowało autentyczności w sposobie reagowania przez studentów na wypowiedzi rozmówcy: studenci nigdy sobie nie przerywali, a ich repliki nie nachodziły na siebie, lecz następowały kolejno jedne po drugich; rozmówcy nie stosowali sygnałów dialogowych, ani nigdy
3 Tego typu stwierdzenie jest bardzo znaczące dla oceny kompetencji interkulturo-wej studentki również w zakresie jej postaw i świadczy o jej skłonności do nadmier-nego generalizowania cech, przypisywanych obcokrajowcom.
Samodzielność komunikacyjna a kulturowy wymiar przyswajania…