porażka w drodze do osiągnięcia celu nie będzie tak demotywująca.
Badaniem przyczyn, jakim ludzie przyporządkowują wydarzenia ze swojego życia zajmował się również Bernard Weiner (1979), twórca teorii atrybucji. Atrybucją nazywa się przyczynę, której przypisuje się wydarzenie, w którym brało się udział. Weiner wylicza wiele kategorii, którym ludzie przypisują swoje porażki i sukcesy. Najczęstsze atrybucje przyczynowe wy-mieniane w badaniach w kontekście edukacyjnym to: umiejętności (lub ich brak), wysiłek (przygotowanie), zadanie (poziom trudności, inne czynniki zw. z zadaniem i jego konstrukcją czy formą), szczęście, inna osoba (nauczy-ciel, rodzic), nastrój, doświadczenie (podobne zadania rozwiązane w prze-szłości), rodzina (warunki do nauki w domu, wpływ rodziców itp.), stosunek do zadania/przedmiotu (czy jest postrzegany jako ważny, wartościowy, po-trzebny), przyczyna nieznana (Weiner 1979: 5).
Na problem percepcji kontroli, atrybucji przyczynowych i motywacji zwrócił uwagę Martin Seligman, twórca teorii wyuczonej bezradności. Teoria wyuczonej bezradności wiąże to, jak ludzie tłumaczą swoje porażki czy suk-cesy z tym, czy zdolni są po nich do skutecznego działania w sytuacjach zorientowanych na cel i wymagających działania. Indywidualną tendencję do poddawania się w obliczu wyzwań bądź reakcji aktywnej Seligman powiązał z doświadczeniami porażki w przeszłości. Seligman i inni badacze wyuczo-nej bezradności aranżowali sytuacje, w których badanym z założenia nie udawało się osiągnąć pewnych celów (Hiroto i Seligman 1975). Dawano im zadania, których nie dało się rozwiązać. Badany odnotowywał, że nie kon-troluje sytuacji. Prawdopodobnie myślał też, dlaczego tak się dzieje. Selig-man zauważył, że po jakimś czasie, kiedy zadanie zostaje zmienione – jest rozwiązywalne i widać to nawet na pierwszy rzut oka – niektóre osoby na-wet nie podchodzą do zadania, twierdząc, że ono je przerasta. Prowadzi to do zaniechania działania i pogorszonego nastroju. Przeniesienie poczucia braku kontroli (braku związku między własnymi działaniami a osiągnięciem pożądanego celu) z jednego konkretnego zadania na zadania postawione przed daną osobą w przyszłości nazwał wyuczoną bezradnością. Jest to bezrad-ność pozorna, nabyta i uogólniana na sytuacje, w których istnieje możliwość kontroli wyników swoich działań.
Zauważono jednak, że nie każdy poddaje się bezradności, i jej efekty u niektórych szybko ustępują. Niektóre osoby zachowują zgodny z rzeczy-wistością osąd swojej możliwości kontrolowania sytuacji. Muszą one w jakiś sposób radzić sobie z nierozwiązywalnymi problemami, tak że nie obniżają one ich motywacji do działania i nie mają negatywnych emocjonalnych skut-ków. Seligman skupił się na badaniu, jakiego rodzaju wyjaśnienia prowadzą do postawy aktywnej, a jakie prowadzą do postawy pasywnej. Analizował, jak ludzie tłumaczą sobie swoje porażki oraz sukcesy. Pozwoliło to
scharak-Anna Gapińska
38
teryzować pewne parametry każdego takiego wyjaśnienia, czyli każdej atry-bucji (Abramson i in. 1978). Te parametry to:
- lokalizacja: określa, czy zdarzenie zostało spowodowane przez czyn-niki wewnętrzne, osobiste (np. brak zdolności, zły nastrój), czy raczej czynniki zewnętrzne (np. inne osoby, sytuacja losowa, trudne zada-nie);
- stałość: określa, czy czynniki, które przyczyniły się do wydarzenia są stałe, długotrwałe i trudno wpłynąć na ich zmianę (np. brak zdolno-ści), czy niestałe, krótkotrwałe i łatwo można nimi manipulować (np. zły nastrój);
- zasięg: określa, czy czynniki, które spowodowały wydarzenie są glo-balne i mają również wpływ na inne sfery życia danej osoby (np. le-nistwo, nieśmiałość), czy też lokalne i ograniczone do jednej kon-kretnej sytuacji, w której powodują jakieś niepowodzenie (np. wyso-ka trudności materiału obowiązującego na teście, błąd nauczyciela). Badanie atrybucji przyczynowych według schematu lokalizacja-stałość-zasięg pokazało, że ludzie wykazują pewne stałe tendencje w tym, czemu przypisują swoje porażki czy sukcesy (Burns i Seligman 1989: 471-472). Te stałe tendencje tworzą indywidualny styl atrybucyjny. Można określić dwa skrajne prototypowe style wyjaśniania: pesymistyczny (dla porażek stosowane są atrybucje wewnętrzne, stałe i globalne: „to moja wina, tak będzie zawsze i to dotyczy całego mojego życia”; a dla sukcesów atrybucje zewnętrzne, niestałe i lokalne: „to nie moja zasługa, to i tak minie, to jeszcze nic nie zna-czy”) i optymistyczny (dla porażek stosowane są atrybucje zewnętrzne, niestałe i lokalne: „to nie moja wina, to minie, to jeszcze nic nie znaczy”, a dla suk-cesów atrybucje wewnętrzne, stałe i globalne: „to moja zasługa, to trwały sukces, to potwierdza moje inne zalety”).
Styl pesymistyczny w wyjaśnianiu porażek zakłada duże prawdopo-dobieństwo, że w przyszłości znowu się nie powiedzie i predestynuje osobę go prezentującą do wyuczonej bezradności. Optymistyczny styl wyjaśniania porażki, z drugiej strony, pozwala mieć nadzieję, że można zrobić coś, by w przyszłości nie powtórzyło się niepowodzenie. Pomimo niepowodzeń, dla optymisty możliwe jest kontrolowanie przyszłych sytuacji. Ponadto, dla optymisty sukcesy tłumaczą się na pozytywny obraz samego siebie, wiarę we własne możliwości i nadzieję na pomyślny dla niego obrót spraw w każ-dej sytuacji. Ten potencjał „siły sukcesu” pozostaje niezrealizowany w przy-padku pesymisty.
W przeprowadzonym przeze mnie badaniu uczniowie (studenci filo-logii angielskiej i kierunków niefilologicznych) zostali między innymi zapyta-ni o przyczyny swoich porażek i sukcesów w nauce języka angielskiego. Tabela 1 poniżej zestawia przykładowe atrybucje podawane przez badanych, dzieląc je na dwie kategorie: takie, które wskazują na pesymistyczny styl wyjaśniania i takie, które wskazują na optymistyczny styl wyjaśniania.
Autonomia a percepcja własnej kontroli w procesie uczenia się
39
PESYMISTYCZNY STYL
WYJAŚNIANIA OPTYMISTYCZNY STYL WYJA-ŚNIANIA
P O R A Ż K A czynniki wewnętrzne
„to moja wina”
Nie mam zdolności językowych. Nie przygotowałem się do testu. Mam kłopoty z rozumieniem ze słuchu.
czynniki zewnętrzne
„to nie moja wina”
Mój nauczyciel nie ma zdolności pedagogicz-nych.
Zadania były za trudne.
Rozmówca wyrażał się nieprecyzyjnie.
czynniki stałe
„tak będzie zawsze”
Nigdy nie byłem dobry z angielskiego. Trafiam na złych nauczycieli. Nie umiem pisać wypracowań.
czynniki tymczasowe
„to minie”
Trudno było mi skupić się na zadaniu. Mój nauczyciel miał zły dzień. Temat wypracowania mnie nie zainteresował.
czynniki globalne
„to dotyczy całego mojego życia” Jestem leniwy.
Mam trudności z wymową.
Moja praca była beznadziejnie napisana.
czynniki lokalne
„to tylko pojedynczy przypadek” Miałem ostatnio dużo zajęć.
Mam trudności z wymową niektórych słów. Powinienem poprawić wstęp. S U K C E S czynniki zewnętrzne
„to nie moja zasługa” Miałem dobrego korepetytora.
Egzaminator był przychylnie nastawiony. Miałem szczęście.
czynniki wewnętrzne
„to moja własna zasługa” Ciężko pracowałem. Opanowałam stres.
Bardzo się starałem dobrze wypaść.
czynniki tymczasowe
„to pewnie nie potrwa długo” Dałem z siebie wszystko. Przyłożyłem się.
Trafiłem na sympatycznych rozmówców.
czynniki stałe
„tak jest zawsze” Jestem zdolny. Jestem pracowita.
Jestem sympatyczna i komunikatywna.
czynniki lokalne
„to jeszcze o niczym nie świadczy” Zadanie było łatwe.
Poświęciłem dużo czasu na napisanie tego eseju.
Solidnie przygotowałem się z zadanego materiału.
czynniki globalne
„to potwierdza moje inne zalety” Dobrze sobie radzę na egzaminach. Mam talent pisarski.
Lubię się uczyć.
Tabela 1: Przykładowe atrybucje przyczynowe porażki i sukcesu w nauce języka obcego.
Jak zatem widać, bardzo różnorodne czynniki, w opinii uczących się, są odpowiedzialne za ich porażki i sukcesy w przyswajaniu języka obcego. Niepokojącym znakiem są atrybucje pesymistyczne, szczególnie przy
wyja-Anna Gapińska
40
śnianiu porażki, one bowiem są najsilniejszym predykatorem wystąpienia wyuczonej bezradności, często są też wiązane z depresją (Sweeney i in. 1986). Warto zatem zastanowić się, czy nauczyciel może w jakiś sposób wykorzystać wiedzę na temat procesów motywacyjnych i ich percepcyjnych zaburzeń, by pomóc uczniom uniknąć wyuczonej bezradności.
5. Zastosowanie praktyczne
Wszystkim nauczycielom, zależałoby zapewne na tym, by uczniowie po doświadczeniu porażki zachowali optymizm. Jak pokazano powyżej, brak tego optymizmu może prowadzić do patologicznej bezradności i zależności. Aby temu przeciwdziałać, należy szczególnie dbać o motywację uczniów, mieć na uwadze to, co myślą o swoich porażkach i sukcesach.
Podstawową sprawą wydaje się sama proporcja sukcesów i porażek w nauce. Wyuczona bezradność pojawia się wtedy, kiedy uczniowie często doświadczają porażki. Z drugiej strony badania, które przeprowadzili Klein i Seligman (1976) pokazują, że jeśli uczniowie po serii sukcesów odniosą porażkę, później przystępują do zadania bez zniechęcenia. W analogicznej sytuacji, uczniowie, którzy nie mają za sobą historii sukcesów, mają tenden-cję do poddawania się, kiedy stoją przed trudnym zadaniem. Ponadto uczniów już cierpiących na wyuczoną bezradność udaje się z niej wyprowa-dzić stosując „terapię sukcesem”. O ile zwyczajowo unikają oni wyzwań i wycofują się, po serii sukcesów bardziej wierzą w swoje kompetencje.
Programowanie sukcesu nie jest nowe w pedagogice językowej. Ko-morowska (1978: 117) stwierdza, że podstawową rolą nauczyciela jest za-pewnić uczniowi poczucie sukcesu i postępu, jednakże jej badanie pokazuje, że uczniowie rzadko czują, że odnieśli sukces. W świetle zjawiska wyuczonej bezradności wydaje się istotne, aby nie dopuścić do tego, że uczniowie czują, że nie kontrolują wyników swoich działań. Ważne, żeby większość z nich miała szansę osiągnąć sukces. Jeśli zadania są za trudne, uczniowie nie czują, że robią postępy, nie widzą związku między tym, ile pracy wkładają w naukę a efektami nauki, mogą zacząć myśleć, że ich wysiłki tak czy inaczej nie przyniosą pożądanych skutków i poddać się bezradności.
Trening strategiczny sam w sobie i uczenie nastawione na promowa-nie postawy autonomicznej wydają się doskonałym sposobem na to, by zmniejszać ryzyko bezradności. Uczniowie, wiedząc, na czym polega uczenie się i czując się w nie osobiście zaangażowani, postrzegają własną kontrolę nad zadaniami. Jeśli im się nie powiedzie, można mieć nadzieję, że nie popadną w bezradność, nie przypiszą porażki czynnikom, nad który-mi nie mają wpływu (np. „mam pecha”, „nie jestem zdolny”), a zastanowią się, jakie strategie okazały się nieskuteczne i jakie strategie zastosować w przyszłości. W modelu, w którym dominuje nauczyciel i to on kontroluje pracę uczniów, można się spodziewać, że w przypadku niepowodzenia
Autonomia a percepcja własnej kontroli w procesie uczenia się