trwałym czynnikom, np. brakowi umiejętności.
Warto też zwrócić uwagę na to, w jaki sposób nauczyciele informują uczniów o wynikach pracy. Ważnym źródłem wpływającym na to, jaki styl wyjaśniania wykształca dziecko jest szkoła i nauczyciele (Seligman 1990). Może zdarzyć się tak, że to nauczyciel sprawia, że uczniowie są bezradni, poprzez stosowanie pesymistycznych atrybucji w informacji zwrotnej, jaką kieruje do nich w związku z ich porażkami (jak również sukcesami).
Można nieświadomie, czasem nawet w dobrej wierze, chcąc zmobili-zować uczniów do pracy, wyrządzić im krzywdę, jeśli informacja zwrotna o porażce jest tak podana, że każe uczniowi spodziewać się, że w przyszłości znowu mu się nie powiedzie z jego własnej winy i to nie tylko w tej jednej dziedzinie. Np. wyjątkowo pesymistyczny komunikat niesie za sobą komen-tarz typu: „Nie masz zdolności w tym kierunku”, „Jesteś po prostu leniwy”, „Dlaczego ty nigdy nie potrafisz się przyłożyć do zadania” itp. Odwoływa-nie się do braku (wrodzonych) zdolności, braku talentu, czy osobowości Odwoływa-nie jest dobre, ponieważ są to czynniki, na które uczeń nie ma wpływu. Równie demotywujące jest uogólnianie: „Jak zwykle niedostateczny”, „Zawsze nie-przygotowany”, „Nie masz opanowanej (CAŁEJ) gramatyki”. Warto posta-rać się, aby informacja na temat porażki była jak najbardziej konkretna i wskazywała tylko na ten aspekt, który zaważył o niepowodzeniu czy niskiej ocenie, a nie sformułowana ogólnie w stylu: „Słabo piszesz” albo „Słabo się wypowiadasz”. Efekt takiego uogólniania może być taki, że uczeń przeniesie oczekiwanie porażki także na inny rodzaj zadań czy inne sytuacje. Raczej warto starać się tak formułować informację o porażce, aby zostawić nadzieję na poprawę, która jest możliwa do osiągnięcia („Będziesz musiał spędzić nad tym trochę czasu, być może więcej niż inni uczniowie, ale warto ten czas poświęcić”). Jeśli to możliwe, należy odwoływać się do pracy włożonej w naukę („Nie przyłożyłeś się do pracy”, „Nie poświęciłeś zbyt dużo czasu na ten projekt”). Wówczas uczeń odbiera komunikat, że w przyszłości efek-ty będą lepsze, jeśli postara się bardziej.
Równie istotne jak odpowiednie traktowanie porażki jest zauważanie sukcesu i chwalenie za niego. Chwaląc należałoby, jak poleca Brophy (1998), odwoływać się do pracy i wysiłku, jakie uczeń włożył w zadanie, mniej zaś do zdolności czy talentu. O ile jest to uzasadnione psychologicznie dla da-nego ucznia, żeby miał świadomość swoich zalet, należy pamiętać, że nie mamy do czynienia z jednym odosobnionym uczniem, a z całą klasą. Sły-sząc, że ich kolega odnosi sukcesy, bo ma wrodzony talent językowy, inni uczniowie mogliby pomyśleć, że skoro oni nie odnoszą sukcesów, nie mają talentu i nie warto się uczyć, bo i tak nie mają wpływu na swoje wyniki.
Można również starać się poszerzyć trening strategiczny o trening motywacyjny. Warto wpisać zwiększanie świadomości własnych procesów motywacyjnych w pewien szerszy cel, jakim jest promowanie rozwoju
auto-Anna Gapińska
42
nomii. Mogłoby to pomóc uczniom kontrolować czynniki psychologiczne i emocjonalne związane z nauką, co jest ważnym elementem autonomii. Można mieć nadzieję, że uczeń świadomy mechanizmów, jakie kształtują jego motywację do pracy będzie stosował strategie pomagające przełamać zniechęcenie i bezradność, czyli takie atrybucje przyczynowe, jakie wspierają postawę autonomiczną: niezależną i otwartą na ryzyko.
Kolejną korzyścią, jaką wiedza na temat mechanizmów wyuczonej bezradności może dać uczniom jest realistyczny obraz własnych kompeten-cji, co jest nie bez znaczenia przy autoewaluacji. W edukacji ukierunkowanej na autonomię duży nacisk kładzie się na udział ucznia w procesie obierania celów i oceniania postępów. Ważne jest więc, by uczniowie potrafili w miarę możliwości trafnie oceniać swoje kompetencje w stosunku do zadania i nie czuli się bezradni pod wpływem przeszłych niepowodzeń. Można mieć nadzieję, że kształtowanie w uczniach trafnego postrzegania własnej kontro-li przyczyni się do większej samodzielności, pewności siebie i swoich kom-petencji, a uczniowie, postrzegając własną kontrolę nad procesem uczenia się, będą zdawać sobie sprawę, że proces ten w dużym stopniu zależy od nich samych.
Bibliografia
Abramson, L. Y., Seligman, M. i Teasdale, J. D. 1978. „Learned helplessness in humans: Critique and reformulation”. Journal of Abnormal Psychology 87. 49-74.
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bar-Tal, D., Raviv, A., Raviv, A. i Bar-Zohar, Y. 1982. „Consistency of
pu-pils’ attributions regarding success and failure”. Journal of Educational Psychology 74. 194-110.
Benson, P. 2001. Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow: Longman.
Brophy, J. 1998. Motivating students to learn. Boston: McGraw-Hill.
Burns, M. O. i Seligman, M. 1989. „Explanatory style across the life span: Evidence for stability over 52 years”. Journal of Personality and Social Psychology 56. 471-477.
Gadson, R. 2003. „Practice as inquiry. Learned helplessness”. (www.lupinworks.com/ar/pieces.html.)
Hiroto, D. S. i Seligman, M. 1975. „Generality of learned helplessness in man”. Journal of Personality and Social Psychology 31. 311-327.
Holec, H. 1981. Autonomy and foreign language learning. Pergamon Press: Oxford. Klein, D. C. i Seligman, M. 1976. „Reversal of performance deficits and
perceptual deficits in learned helplessness and depression”. Journal of Abnormal Psychology 85. 11-26.
Komorowska, H. 1978. Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Autonomia a percepcja własnej kontroli w procesie uczenia się
43
Rotter, J. B. 1966. „Generalized expectancies for internal versus externalcontrol of reinforcement”. Psychological Monographs 81 (whole issue). Seligman, M. 1990. Optymizmu można się nauczyć. Poznań: Media Rodzina of
Poznań.
Slusky, A. 1994. „Learned helplessness: What it is and how to help”. A workshop paper presented to the 28th Annual Conference of the Council for Exceptional Children.
Sweeney, P. D., Anderson, K. i Bailey, S. 1986. „Attributional style in de-pression: A meta-analytic review”. Journal of Personality and Social Psy-chology 50. 974-991.
Weiner, B. 1979. „A theory of motivation for some classroom experiences”. Journal of Educational Psychology 71. 3-25.