Po-kazuje ona dobitnie, że warto zabiegać o to, by nadawać tym relacjom bar-dziej dynamiczny, wszechstronny, a więc i – w pełniejszym tego słowa zna-czeniu – partnerski charakter. W szczególności, warto ograniczać zbyt częste jeszcze przypadki, gdy w relacji szkolnej uczący się bazuje prawie wyłącznie na swym stanie Ja-Dziecko, wyzwalając czy choćby wzmacniając tym samym u nauczającego postawę Rodzica (opiekuńczego lub krytycznego). W świetle AT podtrzymywanie czy wymuszanie takiej relacji przez którąkolwiek ze stron, najczęściej nieświadomie, czy też uznawanie jej za „naturalną”, po prostu źle służy przygotowaniu do partnerskiej, odpowiedzialnej i świa-domej komunikacji. Następuje bowiem upośledzenie rozwoju osobistej kompetencji komunikacyjnej, która nie może się rozwinąć w sposób zrów-noważony, tj. zdolny do komunikacyjnego „obsłużenia” wszystkich trzech stanów Ja danego uczącego się. Mówiąc inaczej następuje tu zawieszenie czy wręcz zawłaszczenie autentyczności komunikacyjnej uczących się i zastąpie-nie jej skostniałymi, zawężonymi standardami komunikacji „szkolnej”.
4. Diagnozowanie zakłóceń w relacji dydaktycznej przy pomocy AT
Na podstawie AT nauczający może lepiej zidentyfikować nadmiernie „szkolne” zachowania uczących się, jako odpowiadające pozycji Ja-Dziecko (najczęściej uległego, niekiedy rozbrykanego czy zbuntowanego). Analizując niewerbalne i werbalne interakcje w klasie, najlepiej w oparciu o nagrania wideo, można dość łatwo rozpoznać mniej lub bardziej świadome zachowa-nia bazujące na stanach Ja-Dziecko, takie jak: unikanie i ograniczanie wypo-wiedzi autentycznych, bezradność, niepewność czy zagubienie. Obserwuje się na przykład, że uczący się:
· nie potrafi uchwycić swych trudności i poprosić o pomoc z pozycji Dorosły (chodzi tu o możliwie wnikliwe i rzeczowe uchwycenie na-potykanych problemów);
· drastycznie ogranicza swe wypowiedzi do możliwie „bezpiecznych” lub „poddaje się bez walki”;
· obawia się zachowań nauczającego z pozycji Rodzica (zwłaszcza te-go krytycznete-go), a jednocześnie de facto wzmaga je poprzez swą uległość i bierność;
· przejawia przesadnie wysokie wymagania w stosunku do swoich wypowiedzi w JO: np. oczekuje wysokiej biegłości komunikacyjnej przy pełnej spontaniczności („Chciałbym mówić równie swobodnie jak w języku ojczystym”), nie rozumiejąc, że w komunikacji endo-lingwalnej nauczył się już odpowiedniej regulacji trzech stanów; · nie docenia wartości swych mniej udanych działań, nie docenia też
Weronika Wilczyńska
84
· wreszcie ma duże trudności w nawiązywaniu harmonijnej współ-pracy w grupie, akceptowaniu odmienności, negocjowaniu stano-wisk i wypracowywaniu kompromisów.
Bywa tak, że „dobry uczeń” jest postrzegany przede wszystkim jako uczeń bezproblemowy, czyli uczeń przystosowany, a w przypadku JO ozna-cza to respektowanie wszelkich prawideł i form, które należy „po prostu” poznać i stosować. Ceną jest niedowartościowanie wrażliwości językowej, a jednocześnie tworzą się postawy defensywne, które mogą być przenoszone także na inne zakresy życia, wzmagając brak wiary w siebie i ograniczając zaufanie do swych możliwości.
W ujęciu autonomii jednostka to podmiot działań komunikacyjnych, wol-ny i odpowiedzialwol-ny: nie może więc być zgody na ścisły determinizm komu-nikacyjny, ograniczający rolę uczących się do naśladowania, poddawania się dominacji nauczyciela i obcych wzorców, funkcjonowania w układzie „szkolnym”, silnie zdominowanym zewnętrznie w zakresie formy, treści, relacji, działań, organizacji, praktycznie wszystkiego. Oznaczać to musi dla uczącego się zanik autentyczności i spontaniczności, a mówiąc w katego-riach AT drastyczne ograniczenie się do stanu Ja-Dziecko (przystosowane).
To prawda, że JO i właściwe mu praktyki dyskursywne to systemy już zastane przez uczącego się: nie może on ich więc ani reformować, ani igno-rować. Jeśli więc nauczający stara się promować pewną kreatywność, zaleca on jednocześnie dużą ostrożność, a to oznacza dla uczącego się ekspery-mentowanie z JO w poczuciu niepewności i ryzyka. W efekcie wielu woli ograniczyć się do tego, co pewne, drastycznie redukując bardziej swobodne próby. W tych trudnych psychicznie warunkach przydatna będzie właśnie umiejętność przełączania stanów, umożliwiająca spojrzenie na dany problem z różnych perspektyw.
5. Przykłady działań uwrażliwiających na trzy stany Ja
Jak już sugerowaliśmy wcześniej, najbardziej odpowiednim materiałem dla AT są nagrania video, odpowiednio uchwytujące kontekst komunikacji, zachowania parawerbalne, prozodię i wreszcie sam tekst wypowiedzi. Nauczający i uczący się mogą przeanalizować je osobno lub wspólnie, by prześledzić, na ile obie strony relacji dydaktycznej odwołują się do swych stanów Ja-Dorosły, a kiedy i na ile praktykują nierówną relację dydaktyczną. Analiza powinna kończyć się możliwie jasnymi wnioskami dotyczącymi charakteru danych zachowań i ich pożądanych modyfikacji, bez oceniania czy krytykowania, a ze wskazaniem na konkretne motywy czy zalety takiej zmiany. Można też zachęcić do sformułowania konkretnego postanowienia: „Będę działać tak, aby…”
W szczególności warto zakwestionować dość powszechne przekona-nie, że komunikacja jest procesem spontanicznym i że umyka ona
świado-Analiza transakcyjna a rozwijanie autonomii w komunikacji szkolnej i obcojęzycznej
85
mej kontroli. A przecież, jeśli założymy, ze komunikacja opiera się na pełnej spontaniczności, wypadnie przyjąć, że nie mamy wpływu na zachowania własne, a tym bardziej partnera. Czy więc naprawdę chodzi o to w opano-waniu JO, by na przemian „reagować” i „informować się”, czy też ponadto lepiej rozumieć własne intencje komunikacyjne i ich pobudki, a także dąże-nia i motywacje partnera, jego stan i ukryte niekiedy motywy? Nasze skrom-ne jak dotąd próby odwoływania się do AT wydają się wskazywać, że studenci chętnie przyjmują i starają się wykorzystywać podstawową wie-dzę o dynamice interakcji i jej wyznacznikach w świetle AT. Ujęcie to nie pozostawia złudzeń co do przyczyn i skutków przesadnej wiary w sponta-niczność komunikacji i szerzej relacji, umożliwiając właśnie ich kształtowa-nie poprzez budowakształtowa-nie kontroli wewnętrznej (samosterowności) i ze-wnętrznej (relacji interpersonalnych). Realistyczna ocena działań komunika-cyjnych własnych i cudzych będzie więc bazą ich aktywnego korygowania. W przypadku dominacji relacji „szkolnej” niezbędne będzie wzmocnienie pozycji Dorosłego, zwłaszcza jeśli egogramy danej osoby wskazują na poważ-ne niedobory w korzystaniu z wszystkich trzech stanów Ja. Przydatpoważ-ne mogą być tu następujące pytania:· Czy i kiedy uczący się i nauczający reagują z pozycji Doro-sły/Dziecko?
· Czy tworzy się tzw. trójkąt dramatyczny Karpmana, tzn. sytuacja, gdzie uczący się przyjmują rolę „ofiary”? Czy prowokuje to naucza-jącego do wchodzenia w rolę „wybawcy” lub „prześladowcy”? A może raczej reaguje on z pozycji Dorosły?
· Kiedy i jak nauczający zachęca uczących się do komunikowania ze stanu Dorosły? Kiedy i w jaki sposób taki stan wyrażają uczący się? · Jakie uczucia towarzyszą kłopotliwym czy problemowym sytuacjom
komunikacyjnym w JO? Do jakich stanów odwołuje się każda ze stron relacji dydaktycznej dla ich rozwiązania?
· Jak funkcjonują obie strony w języku ojczystym, a jak w JO? Czy w każdym przypadku mają oni dostęp do wszystkich trzech stanów Ja?
Podajemy tu, z braku miejsca, tylko trzy przykłady z transkrypcji kor-pusu wideo1 dotyczące zajęć konwersacyjnych w języku francuskim w Kole-gium. Fragmenty w języku francuskim przetłumaczono w prawej kolumnie tabeli. Tekst kursywą opisuje zachowanie parawerbalne; tekst wytłuszczony był wypowiedziany już w oryginale w języku polskim.
1 Te trzy przykłady zaczerpnięto z transkrypcji korpusu wideo zawartej w nieopu-blikowanej pracy doktorskiej E. Mosorki, pt. Les pratiques discursives et le développement
Weronika Wilczyńska
86
Przykład 1 (wiersze transkrypcji 92-99):
Transkrypcja interakcji w j. francuskim Tłumaczenie na j. polski EGT donc après (.) après le collège
(..) après avoir terminé le collège (.) oui? KA oui (.) c’est mon rêve (tire la
langue, les yeux dirigés au plafond)
EGT mhm (.) où? KA tajemnica (sourire)
EGT ah bon (..) et toi (.) adrianna (.) qu’est-ce que tu aimes faire?
NAUCZ. a wiec po (.) gimnazjum (..) po ukończeniu gimnazjum (.) tak?
STUDENTKA KA tak (.) to moje ma-rzenie (wysuwa język i kieruje wzrok na
sufit)
NAUCZ. mhm (.) gdzie?
STUD. KA tajemnica (uśmiecha się) NAUCZ. ach tak (…) a ty (.) adrianna (.) co ty lubisz robić?
Nauczycielka akceptuje granice ujawniania informacji osobistych wy-znaczone przez studentkę, która odmawia odpowiedzi na zbyt szczegółowe wg niej pytanie, powołując się na tajemnicę. Jednocześnie jej zachowanie parawerbalne wskazuje na autentyczne, osobiste traktowanie tej wypowiedzi i dostępność stanu Ja-Rodzic (opiekuńczy), który potrafi jej zapewnić ochronę przed zbytnim wypytywaniem. Nauczycielka respektuje to i w spo-sób naturalny, tak jak zrobiłaby to każda kulturalna osoba, zmienia tok roz-mowy, kierując kolejne pytanie już do innej studentki. W ten sposób obie partnerki zachowują twarz i naturalność.
Przykład 2 (wiersze transkrypcji 231-243):
Transkrypcja interakcji w j. francuskim Tłumaczenie na j. polski A j’aime jouer (..) de la guitare (A
change de position du corps) (.) de la piano
EGT ah bon
A et skrzypce nie wiem jak są skrzypce (A fait semblant de jouer du violon) EGT violon
A violon (A secoue horizontalement
la tête)
EGT mhm (.) violon (.) mhm bon (.) et tu (.) tu joues souvent?
A czesto co?
EGT mhm (.) tu joues? joues A jouer (..) joue (-)
EGT mhm souvent? tu joues (-) A (A rit) souvent? (rires) oui (-)
STUD. A lubię grać (…) na gitarze (A. zmienia postawę ciała) (.) na pianinie NAUCZ. ach tak
STUD. A. i skrzypcach nie wiem jak są skrzypce (A. imituje grę na skrzypcach) NAUCZ. skrzypce
STUD. A. skrzypce (A. potrząsa głową) NAUCZ. mhm (.) skrzypce (.) no do-brze (.) a ty (.) często grasz?
STUD. A. często co?
NAUCZ. mhm (.) ty grasz? grasz STUD. A. grać (…) grasz (-) NAUCZ. mhm często? ty grasz (-) STUD. A. (A śmieje się) często? (śmiech) tak (-)
W tym przykładzie studentka A potrafi zapytać o konkretną informa-cję leksykalną (słówko skrzypce) z pozycji Ja-Dorosły, a chwilę później o inne słówko (grać). W obu tych wypadkach używa zresztą języka polskiego, co podkreśla jeszcze bardziej dostępność stanu Ja-Dorosły: zabiega o pomoc „techniczną”, jakby na marginesie swego głównego, bardziej osobistego nurtu wynurzeń. Dopiero uregulowawszy te problemy leksykalne, jej
Ja-Analiza transakcyjna a rozwijanie autonomii w komunikacji szkolnej i obcojęzycznej