Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), John Dewey (1859-1952)58
Dlaczego ci czterej – przy tak rozległej historii wychowania? Oczywiście wybór jest sprawą suwerenną autora. Ale można – choćby najkrócej – ów wybór uzasadnić. Pierwszy – doceniał wagę naturalnych wartości w życiu człowieka. Drugi jako bodaj pierwszy sam stworzył i wypróbował system wychowawczy. Trzeci to kodyfikator metody wykładowej, która po dziś dzień ma zastosowanie. Czwarty – to ojciec szkolnictwa zawodowego.
Czemu, uzasadnijmy dodatkowo, wybraliśmy, jako pierwsze-go, – Rousseau – filozofa, pisarza, pedagoga? Jego teorie wydają się przestarzałe. Otóż wybraliśmy z dwóch powodów. Jako ukłon wobec historii myśli pedagogicznej. Oraz ze względu na aktual-ność niektórych jego twierdzeń, jak np. to o docenianiu kontaktu z naturą i dbałość o rozwój fizyczny dziecka.
Postawmy na początku jedno proste pytanie: Jak długo po-winno trwać wychowanie dziecka przez rodziców czy opie-kunów? Jan Jakub daje konkretną odpowiedź, opisując wychowa-nie Emila. Otóż Emil wychodzi spod ojcowskiego patronatu w momencie, kiedy sam staje się ojcem. Wówczas on rozpoczyna wychowanie własnego dziecka.
J. J. Rousseau (1712–1778) to Szwajcar z Genewy, pracujący we Francji. Nas interesuje jego dwutomowe dzieło zatytułowane Emil, czyli o wychowaniu (1762). Ale najpierw kilka słów o auto-rze. To umysł potężny i dziwaczny. Samouk; nie ukończył żad-nych formalżad-nych studiów. Dusza humanitarna; niósł wciąż po-moc, choć sam cierpiał biedę. Podejmował szereg różnorodnych zajęć. Był lokajem, guwernerem, kopistą nut, filozofem, pisa-rzem. Uwielbiał podróże, na granicy włóczęgostwa. Był wyznania kalwińskiego, które porzucił i został klerykiem w katolickim seminarium duchownym. Nie na długo. Wystąpił z seminarium i powrócił do wyznania mistrza Jana Kalwina. Kochał nade wszystko przyrodę. Wracajcie do lasów i stajcie się z powrotem ludźmi – powiadał. I utrzymywał, że nauka i sztuka, a więc wymysły ludzi, krzywdzą człowieka. Jedynym suwerenem życia ludzkiego jest tak utrzymywał – głos ludu. Dał temu wyraz w swym najsłynniejszym dziele, charakterystycznie zatytułowa-nym: O umowie społecznej (1762). Nas interesuje jego dzieło pedagogiczne: Emil. Są to dzieje edukacyjne Emila i jego narze-czonej Zofii. Tak ujęta formuła pozwala jednoznaczne odtworzyć system wychowawczy Jana Jakuba Rousseau oraz jego przekona-nia filozoficzne.
Rousseau twierdzi, że dziecko jest dobre, bo wyszło z rąk Stwórcy. Nie bierze pod uwagę np. teorii o dziedzicznych skłon-nościach do złego. Dziecko należy poddać wychowaniu natural-nemu. Oddalać od niego wszelkie wpływy zewnętrzne. Niech rośnie. To hasła wychowania negatywnego (w sensie oddalania wpływów) oraz progresywnego (rozwojowego). W wychowaniu wyróżnia się cztery okresy w życiu dziecka: (1) niemowlęctwo (od urodzenia do mówienia), (2) dzieciństwo (do 12 roku życia), (3) chłopięctwo (do 15 roku), (4) młodzieńczość (do 20 roku życia). Zdaniem Jana Jakuba dwa pierwsze okresy to okres rozwijania zdrowia i zmysłów, trzeci – rozwijania umysłu, ostatni – czwarty – to czas wychowania moralnego.
W okresie niemowlęctwa należy dziecku dać warunki dla reali-zacji jego naczelnej potrzeby – potrzeby ruchu. W żadnym razie nie powinno leżeć w beciku. Dziecko mają karmić i wychowywać matki a nie mamki. Ten postulat filozofa został od razu najdo-słowniej zrealizowany. Do dobrego tonu należało publiczne nie-mal karmienie niemowląt. Wielkie damy, matki karmiące, kazały sobie przynosić dzieci nawet do teatru i na bale i celebrowały błogosławioną czynność karmienia piersią.
Dzieciństwo – trwające do 12 – lat to okres rozwoju mowy dziecka. Ale to też okres, w którym należy nauczyć dziecko od-porności i znoszenia cierpienia. Dziecko powinno się wychowy-wać na wsi; ma chodzić z gołą głową, boso, myć się w zimnej wodzie (hartowanie!), nauczyć się pływać, uprawiać gimnastykę, sypiać na twardym łożu itd.
Swoiście rozumiana negatywność ma dziecko nauczyć wy-zbywania się błędów. Nie stosować wobec dziecka zakazów. Niech samo doświadczy skutków złego, to nauczy się zabezpie-czać przednim na przyszłość. Jeśli Emil np. stłukł okno, to niech teraz marznie w pokoju… A czego chłopca uczymy w tym okre-sie wychowania? Pokazujemy mu świat, fakty, zaczynając od najbliższej okolicy. Uczymy bez książek. W tym etapie – dzieciń-stwa – uczeń jeszcze nie umie czytać. Ma natomiast ładnie śpie-wać płynnie i czysto mówić, ćwiczyć umysł przez obserwację, dużo rysować – przede wszystkim obiekty z natury. Emil wszyst-ko ma robić sam. Rola nauczyciela ogranicza się do dyskretnego naprowadzania.
O ile dzieciństwo było okresem rozwijania zdrowia i zmysłów, to kolejny etap wychowania Emila (12–15 lat) to czas kształcenia umysłu. To zdaniem Rousseau najdroższy okres życia. Tu „inwe-stujemy”, ucząc chłopca tego, co mu się przyda i tego co chce. Nauczanie odbywa się przez pokazywanie przedmiotów. Znak przedstawiamy wówczas, gdy nie możemy pokazać rzeczy. Jakież tedy nauki ma zgłębiać Emil? Astronomię – przy okazji
pokazy-wania mu np. wschodów i zachodów słońca; geografię – podczas oglądania okolicy; fizykę – przez rozliczne doświadczenia. Nie ma Emil takich przedmiotów, jak gramatyka, historia, języki staro-żytne. Zwiedza warsztaty rzemieślnicze, uczy się stolarki, zdoby-wa fach; to na wypadek, gdyby stracił majątek i musiał sam zara-biać na życie. No i powinien czytać; dla nabycia wprawy w tej sztuce, ale i dla pogłębienia wiadomości geograficznych oraz przemyślenia ludzkiej zaradności. Najlepszą i właściwie jedyną lekturą powinien być Robinson Crusoe Daniela Defoe.
Wiek młodzieńczy (15–20 lat) to okres wychowania moralne-go Emila. Nie zależy ono od rozumu, bo rozum nie wpływa na charakter; moralność to wyłącznie sfera uczuć. I te uczucia trzeba w tym czasie kształtować i ukształtować. Emil ma w tym czasie pokochać samego siebie, ale bez egoizmu i wywyższania się. Ma odczuwać litość wobec cierpiących a wdzięczność wobec dobro-czyńców. Wówczas (dopiero!) kształtuje się u młodzieńca głos sumienia. Wtedy też poznaje istnienie Boga. Ma Go zrozumieć i w Nim się rozmiłować. Przede wszystkim przez kontemplację dzieł Bożych. Wychowawca wraz z Emilem ruszają w Alpy. I tam – z gór – chłopiec spogląda na dzieło Stwórcy. Odkrywa jego wielkość, naocznie przekonuje się o Bożej doskonałości – w myśl religii naturalnej. Odtąd wiara w Boga i nieśmiertelność duszy ma być środkiem utrzymania czystości moralnej Emila. Ma wybrać wyznanie, które wskaże mu rozum. Uwielbienie dla Osoby Chry-stusa, Jego nauki – Ewangelii – idzie u Rousseau w parze z pew-nym powątpiewaniem o prawdziwości istniejących religii.
Wiek młodzieńczy Emila to zarazem okres intensywnego kształcenia – ogólnego i kulturalnego. W tym czasie ma zgłębiać języki obce, uczyć się historii i literatury, poznać teatr. Ma przy-swajać wiedzę o faktach, a zarazem wyrabiać sobie smak este-tyczny.
Ostatnia księga Emila nosi tytuł – Zofia, czyli kobieta. Jest to rzecz o wychowaniu dziewcząt. Rousseau propaguje zasadę rów-ności płci, a równocześnie eksponuje posłannictwo kobiety.
O ile Emil wymagał wychowania indywidualnego, to Zofia jest chowana w rodzinie. Od wczesnej młodości ma być wychowywa-na w duchu religijnym. Ma też starać się podobać wybranemu mężczyźnie i przysposabiać się do roli żony, podporządkowanej mężowi. Przed zawarciem małżeństwa powinna poznać życie światowe; bywać w teatrze, w salonach itd., ale to w tym celu, by do takiego życia nabrać odrazy… By życie w szczęśliwym małżeństwie uważać za ideał, pole samorealizacji i autentycznego szczęścia. Powinna opanować biegle niezbędne czynności domo-we, takie jak szycie, gotowanie etc. Nie trzeba dodawać, że w tych zaleceniach przejawia się egoizm męski, ale też świado-mość potrzeby przystosowania się do warunków życia.
Warto wspomnieć o odbiorze Emila przez współczesnych i po-tomnych. Sąd paryski skazał książkę na spalenie, a autora na uwięzienie. Rousseau musiał uciekać ze stolicy Francji. Dzieło jego spalono również w rodzinnej Genewie. Ukazało się też wiele książek polemicznych (np. Anty-Emil).
Wielki prześmiewca oświeceniowy, znany z wystąpień anty-klerykalnych, Wolter, miał podobno w liście do Jana Jakuba wyznać, iż czytając jego książki ma wrażenie, iż zaczyna chodzić na czterech łapach…
Podobał się zaś Emil Goethemu. Kant ocenił książkę ambiwa-lentnie: podziwiał żarliwość piszącego, ale jej treści wprawiały go w zdumienie. Biskup Ignacy Krasicki, książę poetów, zamierzał nawet tłumaczyć Emila na polski, ale w końcu od zamiaru odstą-pił. Miał tę decyzję określić (oczywiście poetycko!) jako zanie-chanie kopania w złotym kruszcu dla jego trujących (!) wyzie-wów. Na gruncie polskim krytykę Roussowskiego modelu wychowawczego przeprowadził międzywojenny pedagog i dzia-łacz oświatowy Stanisław Kot. Krytyka Kota objęła następujące
zagadnienia z pedagogiki autora „Emila”: nadmiar negatywności w wychowaniu, kawałkowanie procesu wychowawczego na ściśle określone stopnie, usunięcie wychowania intelektualnego ze stop-ni stop-niższych, odepchstop-nięcie wychowastop-nia religijno-moralnego aż do stopnia młodzieńczości, izolacja dziecka od społeczeństwa oraz odcinanie od świadomości narodowej. Nie do utrzymania też jest – zauważa Kot – dogmat o wrodzonej dobroci człowieka.
Patrząc dzisiaj z pewnym uśmiechem pobłażania na schemat wychowawczy Jana Jakuba Rousseau pamiętajmy wszakże o jego przełomowym charakterze. To u tego filozofa, autora Umowy społecznej, Nowej Heloizy i omówionego dzieła wychowawczego – dziecko po raz pierwszy pojawia się jako człowiek; od Emila przestano mówić wyłącznie o kształtowaniu a zaczęto pisać o rozwijaniu – ciała, charakteru, duszy osoby ludzkiej.
Dodajmy, że Rousseau sformułował ów postulat: żyć – oto za-wód, na pewno przekraczający granicę jego epoki. Zarzucano mu kosmopolityzm, odcinanie się od korzeni narodowych. Tu zwłaszcza my, Polacy, powinniśmy zaprotestować. Jan Jakub jest bowiem autorem wydanej w roku 1771 rozprawy Uwagi o rządzie polskim, którą zadedykował polskim przyjaciołom, uczestnikom konfederacji barskiej (1768r.).
W pół wieku później pojawił się systemat pedagogiczny
mają-cy już charakter metodologii. Jego twórcą był Szwajcar z
Zuri-chu, protestant – Henryk Pestalozzi (1746–1827). Była to oso-bowość introwertyczna, od dzieciństwa odznaczająca się mocnym charakterem. Wychowywał się u dziadka, bo nie mógł znieść despotyzmu rodziców. Po studiach z wyboru pędził ascetyczny tryb życia. Po zawarciu związku małżeńskiego założył wzorowe gospodarstwo rolne, ale okazało się, że jego jednoznaczne zasady nie szły w parze z umiejętnościami praktycznymi. Gospodarstwo zaczęło podupadać. Z reszty dochodów założył Pestalozzi zakład wychowawczy dla dzieci ubogich i opuszczonych i prowadził go
przez pięć lat. Z tego okresu pochodzą publikacje Pestalozziego – Wieczór samotnika (o roli domu rodzicielskiego w wychowaniu) i Lenart i Gertruda. Ta druga książka to historia rodziny robotni-czej, murarza pijaka i jego heroicznej żony, która dźwiga męża z nałogu i restauruje całą rodzinę. Małżonka działa poprzez codzienną pomoc, rady, wskazówki. Jej konsekwencja ratuje dom.
Od roku 1798 był Pestalozzi kierownikiem zakładu sierot. Zgromadził w nim 80 dzieci, które były wychowywane jak jedna rodzina. Dzieci w nim uczyły się sześć godzin dziennie (6–8 rano i 4–8 po południu), a poza tym pracowały. Od roku 1800 prowa-dził już – przez 20 lat – własny zakład wychowawczy. W roku 1817 zwiedził tę placówkę przebywający w Solurze Tadeusz Kościuszko. Pedagogika Pestalozziego, realizowana w praktyce oparta była na szeregu zasad konsekwentnie przestrzeganych.
Podstawą nauczania jest postrzeganie. Mowa musi się wiązać z postrzeganiem. Okres nauki nie jest okresem krytyki ani sądu. Dziecku trzeba podać rękę. Wrażenia, które ma od natury należy doprowadzić do równowagi, z odpowiednim stopniem rozwoju dziecka. Podstawowe umiejętności, które dziecko ma nabyć, to: liczenie, mierzenie, mówienie (liczba, kształt, słowo). Uczyć na-leży od najprostszych elementów – stopniowo. Zatrzymywać się na każdym punkcie programu, dopóki dziecko nie opanuje mate-riału. Nauczanie prowadzimy przez wykładanie i dyktowanie (ma to być zgodne z drogą naturalnego rozwoju). Pamiętamy, że celem zasadniczym nie jest nabycie samych wiadomości, lecz rozwój sił fizycznych i duchowych dziecka. A ze zdobytymi wia-domościami powinno się łączyć nabywanie praktycznych umie-jętności, które Pestalozzi nazywa zręcznościami. Wiedza jednak ma wyzwalać także chęci. Z wiedzieć powinno się łączyć móc.
Tym zasadom patronują też fundamentalne przekonania Pesta-lozziego zarówno o rodowodzie, jak i drogach postępowania z wychowankiem. Uważa, iż podstawa wychowania
moralno-religijnego leży w stosunku matki do dziecka. Wszystko, nawet elementarne zasady karności i posłuszeństwa powinny być oparte na wzajemnej miłości – wychowawcy i wychowanka. Przy tym – sprawą świętą powinno być rozpoznanie i poszanowanie indywi-dualności dziecka.
Za ojca metody wykładowej w nauczaniu oraz twórcę pedago-giki jako nauki uważa się Jana Fryderyka Herbarta (1776– 1841), profesora filozofii, wykładającego najpierw w Getyndze, a potem w Królewcu. Tę drugą katedrę objął po Immanuelu Kan-cie. Najważniejsze dzieła Herbarta z dziedziny pedagogiki to: Pedagogika ogólna z celu wychowania wysnuta (1806) oraz Zarys wykładów pedagogicznych (1835). Zdaniem tego filozofa-pedagoga – trzeba wychowującym sformułować stałe zasady; nie wystarczy tylko praktyka. A pedagogika ma ścisły związek z ety-ką i psychologią59. Herbart uzasadniał to następująco: Etyka, czyli filozofia praktyczna ma oznaczać cele wychowania, a psychologia – drogi im środki ku niemu wiodące. Etykę opierał na pięciu ide-ach praktycznych: wewnętrznej wolności duchowej, doskonałości, życzliwości, prawie, słuszności. Są to idee spoczywające w głębi sumienia i domagają się urzeczywistnienia. Kto się do nich nie stosuje, ściąga na siebie wewnętrzne potępienie i doskwierające poczucie niesmaku. Etyka, powiada Herbart, każe wyrobić w człowieku silny charakter, polegający na zupełnej zgodności woli i postępowania z ideami praktycznymi i pojęciami moralny-mi. Psychologia zaś radzi, jak do tego celu dążyć. Dusza ludzka posiada tylko moc tworzenia wyobrażeń, a nie jak utrzymywali inni filozofowie, zdolność poznawania, czucia, podejmowania aktów wolicjonalnych. Chodzi więc o to, by skupić wokół siebie jak największą ilość pożądanych i pokrewnych wyobrażeń a eli-minować, tłumić niepożądane. Wychowawca powinien pomóc
59 Dziś to stwierdzenie brzmi jak truizm, ale warto pamiętać, iż właśnie Herbart sformułował i obudował je naukowo.
skupić w duszy dziecka jak największą ilość dobrych wyobrażeń, z których wypłynie szlachetna siła – wola. Innymi słowy – wy-chowanie to napełnianie duszy dziecka masą pozytywnych wyob-rażeń, ich uporządkowanie, umocnienie. Tą drogą doprowadzimy do dominacji tych grup wyobrażeń, które są najcenniejsze, a z nich ukształtuje się silna wola, ukierunkowana do czynienia dobra. Z tego założenia wychodząc, Herbart proponuje konkretne formy oddziaływań wychowawczych, czyli czynności pedago-gicznych, które powinny następować w trzech etapach: rząd wychowawczy, nauczanie, hodowanie. Rząd to w języku ojczy-stym Herbarta tyle co ordung, a więc porządek, karność, zdyscy-plinowanie, a nawet łamanie przekornego oporu. Formy realizacji rządu – to mądry nadzór na dzieckiem, wyeliminowanie jego bezczynności poprzez – zabawę, pracę. Rozsądne operowanie rozkazem, zakazem, nawet pogróżką – no i karą. Jednym słowem – pełny nadzór60. Kara zaś ma być obliczona na oddziaływanie na honor wychowanka. Karę należy egzekwować natychmiast (np. stanie w kącie). Gdy zaś wychowanek dojrzeje według rozu-mu i woli, czyli gdy może się już sam rządzić, rząd wychowawczy spełnił swoją rolę i już jest niepotrzebny. Może się zacząć nauka…
A zatem gdy dzieci już są „rządne”, zaczynamy je uczyć. I ma to być nauczanie wychowujące, a więc nie o wiedzą głównie tu chodzi, lecz nauka ma działać wychowawczo, budująco, uszla-chetniająco. Uczuciom i woli ucznia należy nadać moralną treść. Najtrudniejsza jest w wychowaniu odpowiedź na pytanie: Jak zbudować pomost od wyobrażeń do woli ucznia? Tu Herbart roz-waża różne sposoby. Np. w sposób przemyślany dobierać materiał nauczania, tak, by wzbudzać zainteresowanie ucznia. Pamiętać, że uczniowie mogą mieć różne interesy wobec tego materiału i to należy uwzględniać. Chodzi tu o różny poziom interesu
60 To będzie uproszczenie, ale zgodnie z konwencją tej opowieści – mimowolnie kojarzy się daleki pogłos tej pedagogiki w organizacji Hitler-Jugend….
rycznego, różne poziomy ciekawości poznawania rzeczy nowych. U niektórych dzieci pojawia się interes spekulatywny – poszuki-wanie odpowiedzi na pytanie: Dlaczego? (a więc o przyczyny rzeczy i zjawisk). U innych pojawia się interes etyczny i estetycz-ny – potrzeba pochwały, określania piękna rzeczy i zjawisk. Trze-ba też mieć na uwadze interes społeczny a też religijny. Zawsze powinien panować nastrój życzliwości i otwartości na potrzeby wychowanka. Te wszystkie interesy wychowanków trzeba har-monijnie zaspakajać, stosując w dydaktyce nieodmiennie zasadę non multa, sed multum61.
A więc – nie zadużo wiedzy, ale podawanej dokładnie – tak by rozbudzić i pielęgnować zamiłowania.
W dydaktyce należy stosować różne metody. Na pierwszym miejscu – metoda wykładowa, która umożliwia uzmysławianie i opisywanie zjawisk. Ta metoda bywa mocno eksponowana jako wykładnia herbartyzmu i często deprecjonowana w rozprawach z historii pedagogiki. Ale Herbart zalecał także stosowanie meto-dy analitycznej, czyli „rozkładania problemów”, w formie pytań. I wreszcie – metoda syntetyczna, czyli uogólnianie i porządko-wanie zjawisk, powiązane z nabytym doświadczeniem.
A odnosząc się do działu pedagogiki zwanego dydaktyką czer-pał Herbart z doświadczeń psychologii odbioru (pojmowania). Wprowadzał na tej podstawie cztery stopnie metodycznego postępowania.
I stopień – jasności – polega na opisywaniu rzeczy przez nau-czyciela – w taki sposób, aby uczeń uzyskał jej jasne wyobrażenie poprzez eliminację wszelkich „zakłóceń”, które mogłyby tę ja-sność zamącić…
II stopień – kojarzenia wyobrażeń – niezwykle ważny, wyma-ga od pedagowyma-ga bardzo znacznych umiejętności prowadzenia kon-struktywnej rozmowy z wychowankami.
III stopień – systematyzowania wyobrażeń to układanie tychże w logiczny związek, przy zastosowaniu środków dydaktycznych, np. tabel, wykresów itd.
IV stopień – metodyczności – to już użytkowanie wyobrażeń wedle własnego kierunku i woli.
Każdy przedmiot ma być opanowany w tych stopniach, także religia, czyli wiedza religijna jako systemat.
Uczymy niespiesznie, dajemy czas na „przetrawienie” wiado-mości. Istotna jest koncentracja i systematyczność, także czasowa. Każdy przedmiot powinien mieć codziennie jedną godzinę. A jakie powinny być przedmioty? Ten rozmiłowany w Odysei Homera humanista oddawał równowagę przedmiotom humani-stycznym i matematyczno-fizycznym. Ale zalecał też, podkreślmy to uczenie propedeutyki filozofii. Tu, w formir dygresji, dodajmy, iż na dziewiętnastowiecznych uniwersytetach kurs filozofii był wstępem do rozpoczynania wszelkich studiów specjalistycznych, np. medycznych. I tak profesor Jan Baptysta Purkynie, słynny lekarz i fizjolog, studia medyczne odbyte na renomowanym Uni-wersytecie Praskim poprzedził studiami filozoficznymi. Był też bardzo zainteresowany pedagogiką i z własnego wyboru zgłębił system Pestalozziego, a nawet zamierzał odbyć coś na kształt praktyki w jego zakładzie w Szwajcarii.
Oryginalnym pomysłem Herbarta jest towarzyszące nauczaniu hodowanie.
Jest to uzupełnianie nauki. Pozwala na realizację pożądanych wyobrażeń. Pomaga na drodze od wyobrażeń do działania – kilku sposobami, tj. poprzez:
– ochronę przed wzburzeniami temperamentu i namiętności, – nakłanianie do spokoju i rozwagi,
– przypomnienie lekkomyślnemu wychowankowi o dobrych za-miarach i w nich utwierdzanie,
– leniwemu – przypomnienie do wytrwania w dobrym,
– usuwanie złych zarodków w dziecku a pielęgnowanie dobrych, – docenianie indywidualności dziecka,
– hodowanie postuluje pobudzanie jego zachowań przez pochwa-ły i nagany.
Hodowanie, czyli wychowanie moralne kończy się gdy
wychowanek ugruntuje się w swoich zasadach i poczyna się do nich stosować samodzielnie.
Dewizą Herbarta, niejako syntezą jego pedagogiki, było stwierdzenie, iż nauka stwarza zakres myślenia, wychowanie – charakter, a charakter nie może istnieć bez nauki.
Pedagogika Herbarta okazała się bardzo przydatna w naucza-niu szkolnym, zwłaszcza w szkołach średnich. Z powodzeniem stosowana była w Austrii, w Galicji (w zaborze austriackim, Niemczech, Ameryce. W krajach romańskich (Francja, Hiszpania, Włochy) – nie przyjęła się; była dla tych środowisk za „sucha’, zanadto kostyczna, mówiąc nieco obcesowo – za niemiecka. Roz-legła krytyka herbartyzmu objęła jego różnorodne obszary, przede wszystkim – z zakresu etyki i psychologii. Co do pierwszej dzie-dziny podkreślano nadmiar indywidualizmu, dbanie tylko o roz-wój własnego „ja” moralnego a obojętność na społeczne zadania życia ludzkiego. W praktyce oznaczało to niemożność wychowa-nia młodzieży dla społeczeństwa. Zdecydowanie też oponowano wobec herbartowskich teorii psychologicznych. Zdaniem krytyki naukowej – psychologia oparta tylko na wyobrażeniach to fałsz. Dziś nikt się nie wierzy, by przez mnożenie i kombinowanie wyobrażeń można wpłynąć na emocjonalną stronę człowieka, na jego pożądania, wolę, a, w konsekwencji, na czynności. Nie w samym też nauczaniu – jak twierdził Herbart – leży klucz