O potrzebie doskonałości nauczyciela pisano od wieków. Pod-nosił już ten problem autor De republica emendanda. Sprawom szkoły poświęcił wszak Andrzej Frycz Modrzewski oddzielną część traktatu, w tym „szkolnemu stanowi” – jako zaliczonemu do najprzedniejszych stanów Rzeczypospolitej. „Stanem akade-mickim” nazywała Komisja Edukacji Narodowej zawód nauczy-ciela. Z czasem wyodrębniła się w badaniach pedagogicznych oddzielna gałąź nauki o nauczycielu, zwana pedeutologią.
W pracach przedwojennych eksponowany był w szczególności czynnik psychologiczny, wsparty wynikami badań nauk biolo-gicznych i filozoficznych. Nie można tu nie wspomnieć o pracach Romana Ingardena, ojca nowoczesnego literaturoznawstwa, a w szczególności teorii konkretyzacji dzieła literackiego. Otóż Ingarden, zajmując się także problematyką filozoficzną, w nie-gdyś bardzo popularnej pracy pt. Książeczka o człowieku70, kładł nacisk na istotę człowieczeństwa jako dążenia do wznoszenia się osoby ludzkiej ponad cechy zwierzęcości. Kreacja osoby miała zatem polegać na kształtowaniu w niej cech duchowych i intelek-tualnych, rozwijania wyższych uczuć i władz umysłu. Jan Włady-sław Dawid71 już wcześniej pisał o „duszy nauczycielstwa”, jako
70 Roman Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1978.
71 Jan Władysław Dawid, O duszy nauczycielstwa, [w:] Osobowość nauczyciela.
Rozprawy J. Wł. Dawida, Z. Mysłakowskiego, St. Szumana, M. Kreutza, St. Ba-leya. Opracowanie i wstęp W. Okonia, Warszawa 1962, s. 41–63.
swoistego „boskiego pierwiastka” w człowieku, dodajmy – szcze-gólnym człowieku. Zestawił przy tym cały szereg cnót tego stanu czy zawodu, niezbędnych, jak uważał, dla właściwego pełnienia misji. Mają to być: miłość dusz ludzkich, potrzeba doskonałości,
poczucie obowiązku i odpowiedzialności, moralna odwaga72, wysoki stopień samoświadomości teleologicznej.
Jak przypomina Wincenty Okoń, obok tendencji do ekspono-wania duchowych cech powołania nauczycielskiego, pojawiały się propozycje charakteryzowania osobowości pedagoga w kate-goriach instynktu wychowawczego, a też typu antropologicznego. Nieco później pojawiło się pojęcie talentu w rozważaniach pedeu-tologicznych73. Abstrahując od szerszego rozwijania tego zagad-nienia, podkreślmy kwestię eksponowaną przez Zygmunta Mysłakowskiego74. Chodzi mianowicie o kontaktowość (podkr. Mysłakowskiego), która zdaniem tego pedagoga, jest wyraźną cechą, odróżniającą postępowanie wychowawcze człowieka
pedagogicznie uzdolnionego i nieuzdolnionego75.
Stefan Szuman pisząc o talencie pedagogicznym stworzył wir-tualny wizerunek nauczyciela doskonałego. Oto atrybuty tego wzorca:
– umiłowanie każdego dziecka, – dojrzała i głęboka osobowość, – nieprzeciętna inteligencja, – pociągający wygląd, – pogodne usposobienie,
– rozległa wiedza kierunkowa i wszechstronne zainteresowania, – dar wymowy, wzorowa dykcja.
I wszelkie inne zalety, i cnoty, jakie sobie tylko można wyob-razić, należałoby przypisać nauczycielowi, bo przecież wszystko,
72 Ibidem.
73 Wincenty Okoń, Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1965, s. 251 i nast.
74 Zygmunt Mysłakowski, Co to jest „talent pedagogiczny”?, [w:] Osobowość
nauczyciela…, s. 69–83.
co będzie posiadał, będzie miał w interesie uczniów, których
wychowuje76 – dodawał – wprowadzając nas, zapewne
świado-mie, w nastrój lekkiego rozbawienia – znakomity psycholog, gdy zamykał swój wykoncypowany, idealny portret nauczyciela.
Generalnie jednak Szuman nie aprobuje poglądu o wrodzonym talencie pedagogicznym, natomiast zgadza się z teorią istnienia pewnych dyspozycji wrodzonych, które ułatwiają pełnienie funk-cji pedagoga czy dydaktyka. W końcu, co podkreśla Stefan Baley77, uważa on, że zagadnienie talentu sprowadza się do osobowości nauczyciela78. Do tego Mieczysław Kreutz, uzupeł-niając formułę Dawida, dodaje skłonność agitacyjną i zdolność sugestywną79.
W nowszych pracach z zakresu pedeutologii, których – rzecz jasna – nie będziemy tu wyliczać, do tradycyjnych rozważań o duszy nauczycielstwa (Dawid –1912), strukturze duchowej nau-czyciela (intuicja pedagogiczna, takt – Henryk Rowid –1957) dorzuca się rozważania o uzdolnieniach zawodowych (zamiast – talencie pedagogicznym), a także dokonuje się analizy struktur
umysłowych oraz opisuje typy osobowościowe nauczycieli80.
Sygnalnie tylko przypominając informacje na ten temat, po-święćmy nieco więcej miejsca ponowoczesnemu spojrzeniu na osobowość nauczyciela.
Oto fragment z pism Romana Kwaśnicy: Nauczyciel staje się nauczycielem wykonując swój zawód. Staje się nim przede wszyst-kim dzięki własnemu wysiłkowi rozumienia i zmieniania siebie, dzięki samorefleksji i powodowanym przez nią zmianom
76 S. Szuman, Talent pedagogiczny, [w:] Osobowość nauczyciela…., s. 94–95. 77 S. Baley, Psychiczne właściwości nauczyciela-wychowawcy, [w:] Osobowość
nauczyciela…, s. 209 i nast.
78 Ibidem, s. 232.
79 M. Kreutz, Osobowość nauczyciela-wychowawcy, [w:] Osobowość
nauczycie-la…, s. 184–198.
80 Ks. M. Rusiecki, Osobowość nauczyciela, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku, t. III: M–O. Redaktor naukowy i przewodniczący komitetu redakcyjnego:
wości. Żadne instytucje nie są w stanie wyręczyć nauczyciela w tak rozumianym zdobywaniu zawodu, nie mogą dać przygoto-wania zawodowego, mogą natomiast pomagać mu w owym, nigdy
nie dobiegającym kresu, wysiłku stawania się nauczycielem.81
I jeszcze głos Mieczysława Rusieckiego, interpretujący te post-modernistyczne poglądy: Pomimo kształcenia, dokształcania i doskonalenia, a także zdobywania doświadczenia zawodowego, nauczyciel nie jest przygotowany w pełni do swojej pracy, gdyż działa w sytuacjach nowych, niepowtarzalnych. [...] Nauczyciel wychowuje bardziej przez swoją spontaniczność, prywatność, przez to, kim jest jako człowiek, niż przez oficjalność, profesjonal-ność. […] Rozwój osobowy nauczyciela ma być traktowany cało-ściowo (ma zmierzać ku pełnemu „byciu sobą”) oraz procesual-nie, co oznacza nieustanne, permanentne, „niespełniane ostatecz-nie” stawanie się człowiekiem82.
Uogólniając powyższe spostrzeżenia trzeba by stwierdzić, iż nikt nie jest prawdziwym nauczycielem; może być – i oby był! – na drodze do pełni osiągnięcia sztuki nauczycielskiej, choć ni-gdy nie osiągnie tego celu. Co nie znaczy, że nie należy do niego dążyć. Mamy tu więc do czynienia z pewnym procesem stawania się nauczycielem, a zarazem doskonalenia własnych cech osobo-wościowych. Z tym się wiąże pojęcie wolności osoby ludzkiej.
Posługując się personalistycznym ujęciem filozofii wychowa-nia – wolność można postrzegać jako wartość, do której dąży człowiek jako osoba. Jest to wartość wpisana w naturę osoby, która – podobnie jak myślenie – urzeczywistnia się wraz oddzia-ływaniem wychowawczym i postępem w latach. Nie należy jej zatem mylić z wartościami, jakie przynależą osobowości, która jest pojęciem aksjologicznym. Osoba jest natomiast pojęciem ontologicznym – i to jej przynależy wolność i rozumność, jako
81 Robert Kwaśnica, Uniwersytet Wrocławski; od 2003: Dolnośląska Szkoła Wyż-sza, „Polonistyka” 5/2009, s. 12.
wartości wpisane w jej naturę, a także związana z nimi odpowie-dzialność83. Osoba wolna i odpowiedzialna może być i czuć się podmiotem działania. O tak upodmiotowionym nauczycielu, także poloniście, istnieje bogata literatura. W pedagogice personali-stycznej istotą osoby nauczyciela jest akceptacja i czynne uczest-nictwo w krzewieniu podstawowych wartości, takich jak: spra-wiedliwość, roztropność, cierpliwość, wytrwałość, altruizm, em-patia. Ponadto charakterystykę upodmiotowionego nauczyciela powinny dopełniać: wysoki poziom wiedzy (przygotowania kie-runkowego), znajomość psychologii i pedagogiki (dla rozwiązy-wania konkretnych problemów wychowawczych i dydaktycz-nych), samokontrola i samodoskonalenie, obserwacja i celowe wykorzystywanie osiągnięć innych (np. kolegów), tworzenie lub przynajmniej współtworzenie własnej koncepcji pedagogicznej84.
Podmiotowość nauczyciela wyraża się w podmiotowym – tak-że – traktowaniu uczniów, w dobrze pojmowanym partnerstwie. Niezależnie od tego, czy przyjmiemy w antropologicznej wizji człowieka stanowisko idealistyczne, czy materialistyczne, czy – ostatnio modne, a będące próbą pogodzenia tych niegdyś absolut-nie przeciwnych stanowisk – stanowisko tzw. realistyczne (czło-wiek jako byt zarazem materialny i duchowy) – zgodzimy się z konstatacją, że widomym przejawem podmiotowości człowieka jest zdolność budowania własnego osobowego kształtu85.
O potrzebie antropocentryzmu w kształceniu polonistycznym mówi się od dawna. Stare postulaty Konstantego Wojciechow-skiego, późniejsze Zenona Urygi, są wciąż aktualne. Wciąż
83 M. Nowak, Wychowanie do wolności i odpowiedzialności, [w:] Wychowanie na
rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod. Red. F. Adamskiego,
Kraków 1999, s. 155.
84 Por. E. Kobyłecka, Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Kra-ków 2005, s. 28 i nast.
85 T. Ślipko, Podmiotowość człowieka – na czym polega i dokąd prowadzi?
Reflek-sje etyka na kanwie wypowiedzi pedagogów, [w:] Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością, pod red. E. Kubiak-Szymborskiej, Bydgoszcz 1999,
nauczamy, zamiast kierować procesem uczenia się; trzeba tym-czasem dać pierwszeństwo uczeniu się literatury i języka przed ich nauczaniem. Zużyta już nieco teoria komunikacji – w praktyce działania, w prakseologii – nie przestaje obowiązywać. Problem kształcenia jako komunikowania może mieć charakter autorytar-ny, manipulacyjny. Ale główny nadawca komunikatu – nauczy-ciel – może też hołdować wzorcowi antropocentrycznemu, akcen-tującym podmiotowe widzenie ucznia. Taka postawa umożliwia niwelację napięć miedzy uczniowskim a nauczycielskim spojrze-niem na świat, w tym także – na lekturę. Narzędziem takiego wła-śnie stosowania relacji nauczyciel – uczeń, z docenianiem sprzężenia zwrotnego, powinien być dialog i to dialog wolny od schematu walki, negocjacyjny, niekiedy terapeutyczny. Umysłowy ethos nauczyciela nie oznacza tylko i wyłącznie intelektualnego bycia dla siebie, intelektualnych przeżyć bez zobowiązań wobec drugich, gdyż właśnie sam tan ethos jest możliwy i godny uznania jedynie w dialogu, w intelektualnym uczestnictwie z podmiotem tego dialogu86 – pisze pedagog.
Ale pamiętamy, że choć dialog jest istotnym narzędziem wychowania i kształcenia, to jednak monolog nauczyciela jest
niezbędny jako punkt oparcia, jako fundament rozważań toczą-cych się w konwencji rozmowy.
Gdy zaś mowa o dialogu z tekstem, to też trzeba podkreślić jego niezbędność w dydaktyce literatury. Ale dziś już wiadomo, że badanie samego wyizolowanego tekstu literackiego ma posmak nonsensowności. W nauczaniu literatury należy bowiem położyć większy nacisk, nie na analizę kontekstualną, ale na proces inter-pretowania jako oddziaływania samowychowującego, umożliwia-jącego uczniowi rozumienie siebie i pogłębianie tego rozumienia. Ważna jest zatem droga poznania i samopoznawania.
86 Jan Legowicz, O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Warszawa 1975, 149–150.
Dziś opieramy się w nauczaniu szkolnym wciąż na wiedzy literaturoznawczej, ale odrzuca się już koncepcję modelu
zminia-turyzowanych dyscyplin macierzystych. Interesujący nas przed-miot nauczania, nazywany tradycyjnie, ale nie w pełni adekwatnie „językiem polskim” jest całością złożoną z wielu niejednorodnych komponentów (wiedza o literaturze, języku, sztuce, mediach), dlatego ma charakter interdyscyplinarny i wyraźnie nawiązuje do proponowanej na początku XX wieku, a realizowanej w
mię-dzywojniu koncepcji kulturoznawczej87. W dydaktyce najnowszej
wprowadza się zasadę wielu prymatów: umiejętności nad wiedzą, aktywności nad biernym przyjmowaniem informacji, integracji zdobytych wiadomości nad encyklopedyzmem. Proponuje się też, co już budzi mniejszą aprobatę piszącego te słowa, niechronolo-gicznie ujmowany kontekst kulturowy88 oraz kumulatywną recep-cję tekstów kultury89.
Praca z tekstem ma umożliwić nauczycielski udział w dialogu: autor-czytelnik, ale zmierzający do poszerzenia horyzontu po-znawczego ucznia. Literatura jest wprawdzie fikcją, ale przemoż-nie wpływającą na rzeczywistość; ukazywaprzemoż-nie oddziaływania literatury na świat pozaliteracki nie może być w dydaktyce pomi-nięte, zwłaszcza gdy zajmujemy się np. literaturą okresu, gdy – jak powiadają niektórzy – zastępowała ona byt państwowy90.
Czegóż więc mamy uczyć? Powinniśmy uczyć literatury, wy-chowywać nie tylko przez literaturę, ale i dla literatury, czy sze-rzej – kultury, materialnej i niematerialnej oznaki człowieczeń-stwa. Zarazem – współformować osobowość
87 B. Kulka, Korespondencja sztuk w gimnazjalnym kształceniu polonistycznym
i wspomagających je podręcznikach szkolnych, [w:] Literatura, język, dydaktyka. Szkice humanistyczne. Red. nauk.: Marian Sinica, Zielona Góra 2008, s. 195.
88 Utrudnia to, jak się wydaje, właściwe rozumienie i przeżywanie zjawiska trady-cji, także tradycji literackiej.
89 Por. B. Kulka, dz. cyt., s. 195–196.
90 Por. konferencja w WSP w Krakowie – vide: H. Gradkowski, O potrzebie
antro-pocentryzmu w kształceniu polonistycznym, Warsztaty Polonistyczne, 1 (16),
ucznia, kształcić wyższe uczucia, wyobraźnię, inteligencję, wraż-liwość. Aby to osiągnąć, powtórzmy, nie wystarczy nauczać, trzeba uczyć uczenia się. Takiej zmiany domaga się np. Anna Janus-Sitarz, pisząc m.in.:
Obwieszczana powszechnie atrofia kultury, relatywizm i dewa-luacja wartości łączą się nierozerwalnie z kryzysem autorytetów, w tym także autorytetu nauczyciela. Coraz częstsze jest niedobre oczekiwanie, by nauczyciel był jedynie sprawnym korepetytorem,
skutecznie przygotowującym uczniów do kolejnych egzaminów91.
Jakie cele dostrzega autorka w kształceniu polonisty? Najkró-cej mówiąc chodzi o lepsze przygotowanie pedagogiczno-psy-chologiczne, wychowanie mobilnego nauczyciela, który posiądzie umiejętność partnerskiego dialogu z uczniem, zajmie w przyszło-ści otwartą, ale i krytyczną postawę wobec nowoprzyszło-ści programo-wych, podejmie walkę o ocalenie książki, ucząc podopiecznych radości czytania, zamiast tzw. wchłaniania tekstów.
Maria Kwiatkowska-Ratajczak podejmuje zaś na łamach „Polo-nistyki” kwestie związane z dydaktyką wyższej uczelni, istotne dla kształcenia przyszłych nauczycieli92, dzieląc się doświadcze-niami z seminariów doktoranckich. Formuła konwersatoriów i warsztatów wzbogacana jest ekspozycją związku czynności dydak-tycznych z konstatacjami pedagogów i psychologów93, w razie potrzeby też wprowadzane są konteksty z zakresu filozofii czy teorii kultury, […] zaplanowany został też tutorial związany z pracami
zaliczeniowymi94. Godna odnotowania jest propozycja pisemnej
formy zaliczeniowej, opisującej zaprojektowanie i opis przebiegu zajęć z zakresu specjalizacji, w tym także koleżeńskich hospitacji. Ta formuła, przygotowania jakby artykułu metodycznego, pomaga
91 Anna Janus-Sitarz, Zmiany w modelu kształcenia nauczyciela polonisty, „Poloni-styka” nr4/2009, s. 22–25.
92 M. Kwiatkowska-Ratajczak, O pisaniu, nauczaniu i dydaktyce (także
akademic-kiej), „Polonistyka”5/2009, s. 6–12.
93 Ibidem, s. 7. 94 Ibidem.
w dalszej perspektywie, już samodzielnej pracy dydaktycznej. Tu autorka powołuje się na badania pedeutologów; przypomina, m.in. ustalenia Z. Kwiecińskiego, z jego pracy Tropy – ślady –
próby …95. Lektura projektów, wymiana doświadczeń
hospitacyj-nych prowadzi do interesujących wniosków. Seminarzyści formu-łują bowiem bardzo szerokie spektrum zagadnień. Z metodycznego punktu widzenia zwróćmy tylko uwagę na pewne propozycje po-zostające w ramach lektury szkolnej, np. odnoszące się do teatral-nego życia Balladyny w XIX wieku, „Lalki” Prusa, czy wybranych motywów w poezji ks. Jana Twardowskiego. Były też w ich pro-jektach interesujące omówienia współczesnych propozycji medial-nych, próby aktywizacji uczestników, ale i błędy, np. interpretacje w oparciu nie o żywe teksty literackie, ale ich opracowania, czy też streszczanie przytaczanego tekstu filozoficznego, bez eksponowa-nia udziału dyskutantów. W każdym razie i te konstatacje potwier-dziły stary a wciąż jeszcze pozostający w sferze przed realizacyjnej postulat, iż w kształceniu nauczycieli-polonistów – niezbędny jest współudział specjalistów subdyscyplin, a zarazem istnieje pilna potrzeba integracji wiedzy i umiejętności – kierunkowych i meto-dycznych. Pojawia się też pilna potrzeba otwartości, antropocentry-zmu, również w dydaktyce szkoły wyższej; w końcu to powrót do źródeł, do idei uniwersytetu.
Interesujące są wyniki badań, jakie przeprowadziła Danuta Łazarska96. Zostały one oparte na odpowiedziach czynnych
95 Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań-Olsztyn 2000, s. 297.
96 D. Łazarska, Jakiego nauczyciela polonisty potrzebuje współczesna szkoła? „Polonistyka” 4/2009, s. 32–35. Autorka korzysta z prac pedeutologów: Pytanie
o nauczyciela, pod red. R. Kwaśnicy, „Prace Pedagogiczne” XCIX, Wrocław
1993; Pedeutologia. Badania i koncepcje metodologiczne, pod red. A. A. Kotu-siewicz, H. Kwiatkowskiej, W. P. Zaczyńskiego, Warszawa 1993; W. Strykow-ski, J. Strykowska, J. PielachowStrykow-ski, Kompetencje nauczyciela szkoły
współcze-snej, Poznań 2003; Nauczyciel kompetentny. Teraźniejszość i przyszłość, pod red.
Z. Bartkowicz, M.Kowaluk, M. Samujło, Lublin 2007; Z. Uryga, Kształcenie
Kwiat-czycieli, na pytanie jaki powinien być współczesny polonista. Uogólnienie opinii to seria pragnień i postulatów. Otóż w tej – w końcu jakiejś samoocenie – „nauczyciel-polonista musi podołać różnorodnym wymaganiom. Po pierwsze – ma być dobrze przy-gotowany: kierunkowo, metodycznie, także – z zakresu psycholo-gii i pedagogiki. Powinien być kreatywny. To znaczy wykazywać giętkość myślenia97, zdolność do zmian, wdrażania pomysłów własnych i realizacji cennych propozycji cudzych. Nauczyciel powinien być erudytą; znać różnorodne teksty kultury, nowości multimedialne etc; posługiwać się piękną, poprawną polszczyzną, tzn. językiem bogatym pod względem leksykalno-frazeolo-gicznym, a zarazem – o celnych sformułowaniach, wypowiada-nych przy użyciu odpowiedniej emisji głosowej. Wzorową polsz-czyzną i poprawnością dykcji trzeba bowiem, poza realizacją ważkich celów dydaktycznych, dać przeciwwagę fatalnemu młodzieżowemu kodowi językowemu, dodatkowo obciążonemu bełkotem.
Polonista ma być dobrym, efektywnym wychowawcą, o wyso-kich sprawnościach komunikacyjno-interpersonalnych, umiejęt-nościach diagnozowania wychowanków i ich środowisk rodzin-nych. Powinien w sposób przemyślany wykorzystywać treści nauczania, dla krzewienia u ucznia poczucia piękna i dobra, bu-dowania w młodzieńczej duszy systemu wartości98. Nauczyciel, jak podkreślali ankietowani, powinien być dojrzały emocjonalnie, radzący sobie ze stresami. Mówiąc – po prostu – ma to być silna, zrównoważona osobowość.
kowska-Ratajczak, Metodyka konkretu. O wybranych problemach zawodowego
kształcenia polonistów, Poznań 2002; Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, Kraków 2004.
97 Zob. K. J. Szmidt, Elementarz twórczego myślenia, czyli o sposobach twórczego
myślenia i działania, Warszawa 1994, s. 38.
98 Zob. M. Jędrychowska, B. Myrdzik, Wychowawcze powinności edukacji
poloni-stycznej a system wartości, [w:] Zjazd Polonistów 1995 (Zagadnienia edukacyj-ne), pod red. B. Chrząstowskiej, Z. Urygi, Kraków 1995.
I wreszcie konkretne przykłady wzorców osobowych, widzia-ne z perspektywy wspomnieniowej99. Pierwszy: nauczyciel prze-zwyciężający rutynę, burzący schematy, uczący życia poprzez lekturę, rozumianą hermeneutycznie. Egzekwujący wiadomości, rozszerzający wiedzę, ale też praktyczną, językową, uczący czytania ze zrozumieniem, umiejętności słuchania. Konsekwent-ny, ale przyjazny. Niemal homeopatycznie odczuwający nastroje uczniów. Wytrwały, stosujący różnorodne, także ludyczne meto-dy kształcenia. Budzący zaufanie, bo zaufaniem darzący. Umieją-cy wybaczać, ale i korzystająUmieją-cy ze wsparcia grupy, klasy.
I drugi: Oto nauczyciel, który nie jest malkontentem, traktują-cym dydaktykę jako dopust Boży. Prowadzi zajęcia pozalekcyjne, ważne role rozdziela najpilniejszym, a niekoniecznie najbardziej zdolnym; „psycholog” – wie, że każdy uczeń chce się zaprezen-tować, ale wielu nie ma odwagi. Twórca i wykonawca dydak-tycznych forteli. Celowo odwraca sensy lektury, przystaje na interpretacje uczniowskie, ale w ramach sprawdzalności, z zasto-sowaniem kontekstów kulturowych. Praktycznie realizuje hasło „Każda lekcja polskiego uczy pisać”; na każdej lekcji jest bowiem wspólnie redagowana bazowa notatka. Umiejętnie wal-czy z blokadami wewnętrznymi uczniów, wywołanymi m.in. stosowaniem standardowych kluczy interpretacyjnych; zadaje wypracowania na niestandardowe tematy, by zwalczyć niechęć do
pisania. Stale zabiega, by uczniowie: czytali, pisali, mówili – po polsku. „Pedagog” – stale używa tej wiedzy i umiejętności.
Jest podmiotem i przedmiotem obserwacji. Jako podmiot widzi emocje ucznia i właściwie reaguje, jako przedmiot – doświadcza dziecięcej empatii.
Taki to program minimum, ale i podstawę dydaktyki i wycho-wania na co dzień proponuje trzeci już głos zamieszczony na łamach naszego pisma branżowego; cenny – w swej naturalności
99 Joanna Klausa-Wartacz, Pani i Pan od polskiego – dwa portrety, kilka
doświadczonego odbiorcy procesu dydaktycznego, późniejszego polonisty.
W metodyce współczesnej dostrzega się dwa punkty widzenia: przedmiotowy i podmiotowy. Ten pierwszy, starszy – i nie do całkowitego odrzucenia – to domena opracowań szkolnego para-dygmatu lekturowego, programów nauczania, podręczników, komentarzy. Ten trzon kształcenia jest ważny, bo brak wiedzy przedmiotowej jest grzechem ciężkim w robocie dydaktycznej. Ale w cieniu profilaktyki tego grzechu popełnia się od lat grzech inny, może jeszcze cięższy, bo determinujący sposoby podejścia do ucznia. Staje się on mniej lub bardziej szanownym, ale w końcu przedmiotem, obiektem tylko naszej obróbki. Są tego znamienne świadectwa. Oto Bożena Chrząstowska pisze, że do redakcji pism metodycznych najczęściej są nadsyłane artykuły będące wykładnią tekstu lub – szerzej – przedmiotu. Nie są to artykuły pisane – ze względu na podmiot, na ucznia; przeciwnie – całość jest pisana na podstawie wiedzy o dziele, nie zaś wiedzy o uczniu jako odbiorcy dzieła czy użytkowniku języka. Tylko nie-liczne artykuły nadsyłane do czasopism metodycznych pisane są w trosce o ucznia i wywiedzione z wiedzy o uczniu. Nieliczne ujmują w opracowaniu wszystkie ogniwa szkolnej komunikacji: uwzględniają zarówno wirtualnego odbiorcę i projektowane w dziele dla niego zadania, jak i rzeczywistego czytelnika – ucznia i jego przewidywane (i nie przewidywalne) reakcje. Rzeczywista komunikacja literacka projektowana jest tylko w niewielkiej grupie artykułów i prac metodycznych100.
Wciąż cele poznawcze decydują o pracy nauczyciela; kształcą-ce, nastawione na wyrobienie u ucznia dyspozycji intelektual-nych, emocjonalnych – i ich rozwoju – schodzą na dalszy plan.
100 B. Chrząstowska, Wstęp. O sztuce edukacji polonistycznej, [w:] Kompetencje
szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki pod red. Bożeny Chrząstow-skiej, Warszawa1995, s. 11.
Nie może być inaczej, bo wciąż uczy się pod testy sprawdzianów gimnazjalnych i pod maturę. Poziom świadomości dydaktycznej i pedagogicznej jest w naszym społeczeństwie zerowy101 napisała w roku 1995 Bożena Chrząstowska i niewiele się zmieniło od lat piętnastu.
A zatem, zbliżając się już do uogólnień finalnych, stwierdźmy, że uczeń powinien być – za naszą sprawą – nie tylko bliżej tekstu; nauczyciel-polonista ma być bliżej ucznia. Żeby wykształcić takiego polonistę trzeba już na studiach przeformułować system bezpośredniego zetknięcia studenta z przyszłym podmiotem jego