Zwana jest obiegowo literaturą dla dzieci i młodzieży, choć nie jest to ścisłe przeniesienie znaczeń67.
Najpierw przywołajmy epokę, która doceniła osobowość dziecka, a nawet zapoczątkowała jego gloryfikację. To był roman-tyzm, w którym wykreowano postać dziecka, które obok ludzi psychicznie chorych miało być szczególnie blisko natury, tajem-nic egzystencji i transcendencji. Pokazaliśmy to wcześniej na przykładzie Orcia z Nie-Boskiej komedii Zygmunta Krasiń-skiego68. Potem pojawiła się już nie tylko literatura dla dorosłych o dzieciach, ale także o dziecku dla dzieci, czyli właśnie zakieł-kowała literatura dziecięca. To już początek XX wieku, kiedy to na rynku księgarskim ukazała się Ania z Zielonego Wzgórza Lucy Maud Montgomery (1908), a w niej wzór dziecka-dziewczynki „o dobrym sercu”, spopularyzowany na gruncie polskim przez pisarza uśmiechu Kornela Makuszyńskiego, który pomiędzy przygodami Koziołka Matołka i małpki Fiki-Miki (nie mówiąc o utworach dla dorosłych) przeszedł na zawsze do historii jako autor: Awantury o Basię, Panny z mokrą głową, Szaleństw panny
Ewy, kreującego też mit „dobrego chłopca” w powieściach: Wyprawa pod psem i rzeczy już z serii sensacyjnej, ale wciąż
z młodzieńczym bohaterem, tym razem w roli domorosłego detektywa – Szatanie z siódmej klasy. Ta ostatnia powieść rozpo-czyna łańcuch beletrystyki dla dzieci i młodzieży o charakterze
67 Zob. H. Gradkowski, Czym jest literatura dziecięca (poradnik metodyczny). Jelenia Góra 2012.
detektywistycznym, ale bez rozlewu krwi, z „umiarkowaną”, chciałoby się rzec, intrygą. W tym kierunku pójdą już w okresie małej stabilizacji (lata 60–70 PRL) serie powieściowe Edmunda Niziurskiego, Adama Bahdaja, Jerzego Broszkiewicza, Zbigniewa Nienackiego.
We wszystkich tych książkach przygodowych, odwołujących się, w warstwie kontekstualnej do wzorców Verne’a, Stevensona, Curwooda, Twaina – następuje pewne zjawisko, które nazwijmy oswajaniem przygody. Wędrówki np. Tomka, bohatera znanego cyklu powieści Alfreda Szklarskiego, podobnie, jak bohaterów powieści Adama Bahdaja (np. sfilmowanej i cieszącej się dużym zainteresowaniem młodocianej publiczności Podróży za jeden uśmiech), to peregrynacje pełne wydarzeń niekiedy zaskakują-cych, ale pozostających w granicach zakreślonych przez wymogi dydaktyczne, np. aktywnie wypełniających czas wakacyjny. Wzorcowym przykładem w tym zakresie jest wspomniany już Szatan z siódmej klasy Kornela Makuszyńskiego, którego popu-larność została poświadczona dwukrotną ekranizacją, raz w okre-sie PRL, a powtórnie – w formie musicalu już w III Rzeczypospo-litej. Coraz częściej z motywu ekstremalnej przygody zmierza się w kierunku treści zabawowych. Trzeba przyznać rację Ryszardo-wi WaksmundoRyszardo-wi, iż poniekąd przełomowe znaczenie miała tu, popularna na rynku polskim od lat czterdziestu powieść Astrid Lindgren Dzieci z Bullerbyn, proponująca całe serie technik zabawowych, w których nieszkodliwa, a zaskakująca przygoda występuje na zasadzie pewnej konkurencji.
Na gruncie polskim pojawiły się utwory o swoistym łamaniu konwencji wszechwiedzącego autora, który jakby radzi się czy-telnika, od czego zacząć lub go przeprasza, że nie wyjawi mu na razie dalszych losów bohatera. Np. Wiktor Woroszylski, pozo-stając w zgodzie z konwencję tytułów powieści: I ty zostaniesz Indianinem czy Cyryl, gdzie jesteś? – tłumaczy się przed młodo-cianym czytelnikiem z zastosowania takiej właśnie formy
przeka-zu, obnażając „ekshibicjonistycznie” tajniki warsztatu. Jest to zapewne symptom nowoczesności i próba świadomej „degrada-cji” dawnego poważnego snucia opowieści o przygodach w takich ikonach gatunku przygodowego, jak Dzieci kapitana Granta czy Piętnastoletni kapitan Julesa Verne’a. Zresztą, nie jest to metoda całkiem nowa; przecież bardzo poważni XIX-wieczni pisarze także nie stronili od autorskiego komentarza. Czymże byłby Pan Tadeusz bez ostatniego wyznania poety o swej „obecności” – 14-latka! – na uczcie zaręczynowej trzech par? A i Sienkiewicz nie wzdrygał się zamknąć Trylogii dekonspiracją autora w słyn-nym stwierdzeniu, iż pisał tę rzecz w niemałym trudzie z konkret-nym celem: ku pokrzepieniu serc, a w tzw. małej trylogii (Stary sługa, Hania, Selim mirza) kokietował czytelnika stylizacją jednej z głównych postaci (Henryka) na własny życiorys.
Oczywiście nowsza literatura dziecięca używa tych „ekshi-biscjonizmów” autorskich głównie w celach stylizacyjnych, czy parodystycznych. To balansowanie na granicy iluzji świata przed-stawionego a otwartego przywoływania elementów autorskiego warsztatu jest zabiegiem dosyć ryzykownym, bo może wpłynąć na obniżenie chłonności dziecięcego rynku czytelniczego, ocze-kującego od dzieł literackich przede wszystkim wędrówki przez świat fikcji.
Nadto, analizując rozwój literatury dziecięcej w XX wieku, zwanym nawet wiekiem dziecka – dla podkreślenia nareszcie podmiotowego traktowania jego osoby, trzeba też odnotować realizację haseł politycznych – tych długofalowych i tych doraź-nych. Widać to w podręcznikach szkolnych oraz tekstach im towarzyszących, np. w kolejnych numerach pism dziecięcych lub młodzieżowych (Płomyczek, Płomyk, Wiarusek). Wszystkie te materiały dydaktyczne eksponowały ważne rocznice państwowe i narodowe, np. w międzywojniu – Dzień Niepodległości (11 li-stopada), Konstytucji Trzeciego Maja, dni powstań – kościusz-kowskiego, listopadowego, styczniowego, Dni Morza. Czasy
powojenne, w sposób oczywisty zmieniły te daty. W okresie PRL czczono – także odpowiednimi tekstami literackimi adresowany-mi do dzieci – święta państwowe – 1 maja (Święto Pracy), 9 maja (Dzień Zwycięstwa), 22 lipca (Święto Odrodzenia – rocznica powstania PKWN), 12 października (Dzień Wojska Polskiego – rocznica bitwy pod Lenino). Nadto były jeszcze, mocno ekspo-nowane materiałem literackim, adresowanym do małego odbiorcy a przede wszystkim – wierszowanym, takie święta, jak – Dzień Nauczyciela, Dzień Górnika, Dzień Kobiet. Po transformacji – zmienił się, ze względów oczywistych, rejestr niektórych świąt. Np. powróciło przedwojenne Święto Niepodległości (11.XI.), ustalono nowy Dzień Wojska Polskiego, a zarazem święto pań-stwowe i kościelne (15 sierpnia – Wniebowzięcie NMP i cud nad Wisłą)), wyeksponowano Dzień Matki (26 maja), zaczęto obcho-dzić Dzień Ojca, Dzień Babci, Dzień Dziadka, a także pojawiły się, w ramach przemożnego wpływu z Zachodu – Walentyki.
W II Rzeczypospolitej a także po II wojnie rynek czytelniczy zapełniły specjalne zbiory tekstów literackich, adresowane do dzieci i nauczycieli, w celu wykorzystania w pracy dydaktyczno- -wychowawczej, zawierające utwory na każde z wymienionych i innych jeszcze świąt. Przywołajmy – dla przykładu – dwa takie zbiory: z lat międzywojennych: Rok szkolny w deklamacjach okolicznościowych (1936) oraz z roku 1982 – Pegazem przez szkolny rok.
Międzywojnie, okres euforii z powodu odzyskania niepodle-głości po ponad stuletniej niewoli, niezwykle obfitowało w pro-dukcję literacką, nastawioną na małego i młodocianego adresata. W zbiorach tekstów na różne okazje znajdowały się gotowe propozycje wierszy – dla każdej znaczącej postaci.
Wielkie ilości tekstów powstawały też w II Rzeczypospolitej ku czci Józefa Piłsudskiego. Ich obfitość zaznaczyła się jeszcze bardziej po śmierci Marszałka. Wśród tych, na ogół standardowo panegirycznych utworów, pojawiały się niekiedy teksty
wyspecja-lizowanych w liryce dziecięcej poetów, jak np. – Marszałek w niebie Jana Brzechwy oraz Na śmierć Marszałka Anny Świrsz-czyńskiej.
Po roku 1945 etapy przemian politycznych nie pozostały bez wpływu na literaturę dziecięcą. W podręcznikach ukazywały się czytanki o ojcowskim stosunku do dzieci Józefa Stalina; kult jed-nostki trwał do połowu lat pięćdziesiątych. Potem nastąpił okres odwilżowy – 1956–1960, i tzw. mała stabilizacja (do 1970 roku), z kolei dekada Gierkowska 1970–1980, wreszcie – czasy pierwszej i drugiej Solidarności (1981–1989), zakończone upadkiem PRL (1989). Od ćwierćwiecza trwa III Rzeczpospolita. Każdy z tych podokresów powojennej egzystencji Polski obfitował w twórczość dziecięcą – najnowszą i odtwarzaną z przeszłości.
Obecnie czytanie dzieciom, a następnie – przez dzieci, nabywa nowego kontekstu. Dziecko niespełna dwuletnie zaczyna dzień od obejrzenia bajki – w telewizji lub w komputerze. To – obok czytania książeczek przez mamę (babcię); gorzej, jeśli zamiast czy-tania! Na szczęście dużo trzylatków (a nawet dwu- i pół- latków), przynajmniej w mieście, trafia w ręce wykwalifikowanych nauczy-cielek przedszkola69. W przedszkolu pod okiem fachowych sił pe-dagogicznych zaczyna się drugi etap eksponowania literatury dzie-cięcej. Ten okres 3–6-latka jest bodaj najważniejszy w jego życiu; on pozwala naprawdę być lub nie być szczęśliwym dzieckiem, małym – pełnym człowiekiem, jeśli dzieciństwo będziemy trakto-wać jako oddzielną wartość, a nie tylko jako etap ku dorosłości.
69 Ponad półwieczne upowszechnienie wychowania przedszkolnego nie nauczyło społeczeństwa używać terminu – nauczycielka przedszkola. A tak właśnie nazy-wa się pedagogiczne stanowisko pracy w przedszkolu. Popularnie użynazy-wa się ter-minu „przedszkolanka”, która to nazwa jest deprymująca, a nawet obraźliwa. Ale cóż począć na nawyk językowy, czy raczej nazewniczy. Mówić nauczycielka
przedszkola – to „za długo”, a w mowie żywej dąży się do skrótów, które,
zwłaszcza obecnie, w czasach wiecznego pędzenia (za czym i po co?, ale takich pytań się na ogół nie zadaje!) jest nazwą dwuwyrazową – nieporęczną, za długą. Zresztą to margines rozważań, to kolejna „impresja” dziadka…