W kształceniu interkulturowym uznaje się, że komunikacja to zaw-sze proces kulturowy, a istotnym elementem komunikowania się w języku obcym jest mediacja i nawiązywanie relacji pomiędzy kulturą własną i in-nymi (Roberts et al. 2001: 7). Podobnie uczenie się języka obcego angażuje równocześnie naukę języka i kultury. Mający własną, określoną tożsamość uczeń jest zanurzony w języku ojczystym i kulturze, a napotykając przed-stawicieli społeczności docelowej lub inne osoby posługujące się ich języ-kiem, ma okazję przyjrzeć się innej kulturze i skonfrontować ją z rodzimą.
Jako użytkownik przyswajanego języka stosuje go również do
komuniko-______________
15 Wyniki prowadzonych badań nad skutecznością treningów interkulturowych nie są jednoznaczne. Najlepsze efekty osiąga się w zakresie zwiększania wiedzy, dużo mniejsze, jeśli chodzi o zmianę zachowań i postaw uczestników (Mendenhall et al. 2004).
wania się, co wymaga umiejętności godzenia wymagań językowych i kultu-rowych stawianych komunikacji pomiędzy językami i kulturami, gdyż każ-dy język i kultura pozycjonuje człowieka inaczej, w ściśle określony spo-sób16. Używając języka, uczeń zawsze wnosi do komunikacji swoją tożsamość społeczną i wyuczony sposób posługiwania się nim.
Niezwykle ważną umiejętnością ułatwiającą odnalezienie się w komuni-kacji międzynarodowej jest zdolność mediacji pomiędzy kulturami17. W procesie interpretacji znaczenia jednostka, dysponując różnymi językami i kulturami, angażuje się w inną formę nadawania znaczenia niż jednoję-zyczny, monokulturowy rodzimy użytkownik języka. Z jednej strony, musi umieć interpretować znaczenie różnorodnych „obcych” – analizować zna-czenia konstruowane w obrębie innych ram kulturowych i reagować na róż-ne kultury napotykaróż-ne w interakcji. W tym celu potrzebuje umiejętności patrzenia na samego siebie z zewnątrz i nieustannego monitorowania, anali-zowania, interpretowania i adaptowania się do określonych sytuacji. Z dru-giej strony, często będzie pełnić funkcję mediatora w stosunku do innych – osobom nie znającym języka obcego będzie pomagać zrozumieć różniących się od nich cudzoziemców. Można więc stwierdzić, że interkulturowość domaga się umiejętności funkcjonowania równocześnie w każdym używa-nym języku i kulturze, przy równoczesużywa-nym pozostawaniu na zewnątrz nich (Liddicoat i Scarino 2013: 53-54).
Analogicznie, w trakcie nauki języka obcego uczeń powinien ciągle an-gażować się w proces mediacji wiedzy, zarówno od strony językowej, jak i kulturowej. Uczenie się języka jest zawsze interakcją pomiędzy językiem i kulturą. Wszystkie języki i kultury napotykane w procesie uczenia się od-grywają ważną rolę w procesie mediacji, będącym istotną jego częścią18. Ucząc się języka obcego, jednostka zawsze wchodzi w przestrzeń interkultu-rową, gdzie różne języki i kultury pełnią funkcję narzędzi, za pomocą któ-rych dokonuje się proces uczenia się (Liddicoat i Scarino 2013: 51).
Pozostając w złożonym związku z językami, kulturami i społecznościa-mi, uczeń jest równocześnie, ale w różnym stopniu, członkiem wielu
wspól-______________
16 Na lekcjach języków obcych język jest często używany dla celów innych niż komunika-cja. Uczeń jest wówczas tzw. pseudoużytkownikiem języka (pseudo-user) (Liddicoat i Scarino 2013: 53).
17 Habermas uważa umiejętność mediacji za podstawę „samorozumienia osób, które mu-szą obiektywizować swą przynależność do świata życia, w którym aktualnie występują w roli uczestnika komunikacji” (Habermas 2002: 241).
18 Lantolf i Thorne (2006: 79) uważają mediację za „proces, przez który ludzie wykorzystu-ją kulturowo wytworzone artefakty, pojęcia i sposoby działania w celu uporządkowania, tj. świadomego zdobycia kontroli nad światem materialnym lub własnym i ich przemiany, umożliwiającej wzajemne funkcjonowanie społeczne i mentalne”.
not językowych oraz osobą z zewnątrz. Według Liddicoata i Scarino (2013:
53) staje się osobą interkulturową, gdyż „mieszka i komunikuje się, używa-jąc złożonych ram interpretacyjnych oraz dostępnych reguł interpretacji.
Dotyczy to zarówno interakcji, w jakie się angażuje, jak i kontekstów języ-kowych i kulturowych, w jakich się one dokonują”.
Kramsch (1998: 27) twierdzi, iż kompetentnego użytkownika języka ob-cego cechuje zdolność adaptowania się do sytuacji, pozwalająca w danym kontekście wybierać poprawne i odpowiednie formy. Wskazuje to na olbrzymią złożoność osoby interkulturowej. W akcie interpretacji znaczenia potencjalnie mają na nią wpływ wszystkie znane jej języki i związane z nimi kultury, niezależnie od tego, jakiego języka osoba ta używa w określonym momencie, bowiem cały czas przemieszcza się pomiędzy językami i kultu-rami. Z jednej strony są one dla niej zasobem, z którego może korzystać w komunikacji, a z drugiej wyzwaniem, jakiemu musi sprostać (Liddicoat i Scarino 2013: 53).
Zdaniem Byrama (1997), aby móc angażować się w mediacje interkultu-rowe, uczniowie potrzebują zewnętrznego punktu odniesienia w stosunku do rodzimych zwyczajów kulturowych. Tylko wtedy będą w stanie porów-nywać i przeciwstawiać sposób prowadzenia interakcji i wyrażania znacze-nia charakterystyczny dla własnej społeczności z praktykami stosowanymi przez inne grupy. Wybór takiego wzorca wydaje się kwestią niezwykle ważną, szczególnie gdy weźmie się pod uwagę, że w czasach ponowoczes-ności stare, niezawodne i niezmienne elementy życia społecznego, jak np.
klasy społeczne, przynależność do grup etnicznych i narodowych, a wraz z tym kwestie tożsamości, mocno się poluźniły i stały bardziej płynne i nie-jednoznaczne. Przekraczane są wszelkie granice, rysowane są nowe mapy życia społecznego i kulturowego, a w konsekwencji ludzie doświadczają więcej zawirowań, ambiwalencji i braku pewności, co rodzi większą potrze-bę negocjowania własnego miejsca w świecie19.
Przyswajając kulturę obcą, uczniowie tworzą system, który jest mieszan-ką reguł obowiązujących w ich kulturze ojczystej (K1) i kulturze docelowej (K2). Jednak widoczne są w nim również reguły nienależące do żadnej z nich, a będące zmodyfikowanymi formami praktyk kulturowych zaobser-wowanych w różnych innych kulturach obcych. Tworzone przez uczniów
______________
19 Płynność uwidacznia się szczególnie w wieloetnicznych i wielojęzykowych aglomera-cjach miejskich, gdzie dają się zauważyć wyraźne rozwarstwienie i nierówności społeczne.
Prowadzą one do olbrzymiego zróżnicowania społecznego i relacji międzyludzkich często opartych na asymetrii, dlatego ich mieszkańcy muszą rywalizować ze sobą o własną tożsa-mość (contested identity). Stąd niezwykle istotne stają się potrzeba tolerancji i wzajemnego zrozumienia (Roberts et al. 2001: 5-8).
tzw. systemy przybliżone (approximative systems) coraz bardziej zbliżają się do kultury docelowej (K2) i tworzą swoistego rodzaju interkultury (intercul-tures), a każdą z nich można uznać za kolejne stadium w ich rozwoju inter-kulturowym (Liddicoat 2005)20.
Liddicoat (2005) twierdzi, że podobnie jak interjęzyk, interkultura obej-muje cechy charakterystyczne kultury ojczystej (K1), kultury docelowej (K2), ale także inne elementy, nie należące do żadnej z nich i związane z indywi-dualnymi cechami każdego ucznia, uwidaczniającymi się w stawianych hipotezach dotyczących zjawisk kulturowych, jak i w podejściu do nich.
Według Kordes (1991) i Meyera (1991) ostatnią fazą rozwoju interkultury jest wykształcenie optymalnego dystansu do obu kultur, ojczystej i obcej, co w zamyśle ma umożliwić relatywizację kultury ojczystej oraz rozwój ucznia jako osoby.
W języku angielskim słowo „inter” to skrót od przymiotnika intermediate, oznaczającego coś pośredniego między dwoma różnymi bytami. Z kolei czasownik intermediate wskazuje na pełnienie funkcji pośrednika, rozstrzy-ganie, łagodzenie sporu, interweniowanie w celu godzenia przeciwstaw-nych stanowisk, doprowadzanie do ugody itp. Zawiera w sobie również zajmowanie stanowiska pośredniego, bycie ogniwem łączącym jedną rzecz czy osobę z drugą. Sugeruje położenie pomiędzy osobami lub rzeczami, często wyrażające wzajemne ich działanie czy związek i pozostaje w opozy-cji do słowa „intra”, oznaczającego bycie wewnątrz, w środku.
Pojęcie interkulturowy używane jest w odniesieniu do sytuacji komunika-cyjnych pomiędzy kulturami. Jak zauważa House (2007: 14), przymiotnik interkulturowy nie wskazuje na określone deficyty ucznia w znajomości języ-ka, ujawniające się w popełnianych w komunikacji błędach, co mogłoby sugerować odwoływanie się do interjęzyka. Określenia używa się do opisu jednostki posługującej się przynajmniej jednym językiem obcym, a więc po-siadającej wiedzę językową i socjokulturową wykraczającą poza język ojczy-sty, która w interakcji pozwala jej odwoływać się do obu zasobów. Przymiot-nik opisuje sytuację używania języka i umiejętność dokonywania wyboru odpowiednich funkcji socjokulturowych, a nie samo przyswajanie go.
W toku nauki języka obcego uczniowie tworzą nową i autonomiczną ja-kość, swoistego rodzaju hybrydę, coś pomiędzy, „trzecią drogę” (third way) –
______________
20 Można to porównać do interjęzyka, systemu przejściowego, tworzonego przez nowo budowany leksykon oraz zespół reguł gramatycznych, którym posługuje się uczeń (Selinker 1969; 1992). Język i kulturę można przyswajać w różnym tempie. Osoba wykazująca się dużą biegłością językową może mieć problemy w interakcji z przedstawicielami kultury obcej, a ktoś o ograniczonej znajomości języka może posiadać znacznie wyższą kompetencję inter-kulturową, ułatwiającą kontakty międzynarodowe.
w nowej kulturze chcą rozpoznawać kulturę rodzimą i ewentualnie inne znane im wcześniej kultury. To, co utarło się uznawać za deficyt, chcą za-mieniać we wzbogacającą ich przewagę czy korzyść (House 2007: 14-15).
Przymiotnik interkulturowy wskazuje na „stadium przejściowe pomiędzy kulturą rodzimą (K1) a kulturą kraju docelowego (K2) oraz określa stopień kompetencji kulturowej, oscylujący pomiędzy obiema kulturami. Wraz ze zwiększaniem się stopnia znajomości kultury docelowej (K2) uczeń coraz bardziej oddala się od kultury rodzimej” (Kordes 1991: 300-301).
Według Kramsch (2011: 354-355) zadaniem edukacji językowej jest po-móc uczniom w „zdefiniowaniu i zaprojektowaniu dla siebie „trzeciego miejsca” (third place) lub „trzeciej kultury” (third culture), czyli sfery interkul-turowości pozwalającej im spojrzeć zarówno na kulturę pierwszą (ojczystą), jak i na kulturę obcą (drugą) równocześnie od środka i z zewnątrz. „Trzecią kulturę” czy „sferę intertekstualności” (sphere of intertextuality) badaczka rozumie nie jako miejsce, lecz bardziej jako symboliczny proces tworzenia znaczenia, wykraczający poza dualizm języków i kultur narodowych (od-powiednio J1-J2 oraz K1-K2). Obejmuje on stały element refleksji, w skład którego wchodzą wymiar subiektywny, estetyczny, historyczny i ideolo-giczny. To proces pozycjonowania siebie – wewnątrz i na zewnątrz dyskur-su innych, zdolność do rozpoznawania historycznego kontekstu wypowie-dzi i ich intertekstualności, kwestionowania ustalonych kategorii, jak np.
Niemiec, Amerykanin, mężczyzna, kobieta, czarny, biały i umieszczanie ich w historycznych i subiektywnych kontekstach. To także umiejętność przy-znawania im innych znaczeń, formułowania ich na nowo, ponowne umiesz-czanie w kontekście i analizowanie poza nim oraz bawienie się napięciem rodzącym się pomiędzy tekstem i kontekstem (Kramsch 2011: 355).
Celem zajmowania się kulturą obcą na lekcjach języków obcych nie jest doprowadzenie do stanu, w którym uczniowie zasymilują się z nią, a jedy-nie wypracowajedy-nie pozycji pośredjedy-niej, umożliwiającej im mediację pomiędzy dwiema lub większą ich liczbą. Uczeń nie ma zawłaszczyć nowej kultury, kosztem marginalizacji czy eliminacji kultury ojczystej (K1) w celu pod-porządkowania się nowej (K2). Założenie, jakoby uczniowie dążyli do za-symilowania się z kulturą języka, którego się uczą, nie bierze zupełnie pod uwagę znaczenia, jakie ludzie przypisują własnej tożsamości kulturowej i przywiązaniu do kultury ojczystej21.
______________
21 Oznaką przyswojenia kultury jest zrozumienie podstaw określonego zachowania lub wycofanie się z rozmowy. Zachowanie zupełnie inne od przedstawicieli kultury docelowej (K2) może wskazywać na wysoki stopień kompetencji interkulturowej, jeśli jest wynikiem mediacji pomiędzy dwoma kulturami, a nie skutkiem asymilacji do wzorca obowiązującego w kulturze docelowej (Liddicoat 2005).
Uczniowie interkulturowi często świadomie przekraczają granice i celo-wo łamią przyjęte konwencje, reguły i standardy określonej kultury obcej.
Wcale nie zabiegają o to, by uchodzić za pełnoprawnych członków tej spo-łeczności. Wielu z nich nigdy nie porzuci własnej tożsamości kulturowej i nie zanurzy się w pełni w kulturę obcą, a wręcz celowo będzie starało się choćby częściowo odbiegać od jej norm, uznając taką postawę za strategię pozwalającą zachować własną tożsamość. Ponadto ich całkowita konwer-gencja kulturowa może być niepożądana przez rodzimych użytkowników danego języka, którzy zazwyczaj chcą postrzegać obcokrajowców za osoby wywodzące się z zewnątrz (House 2007: 18-19).
Uczniów nie powinno się określać mianem niekompetentnych tylko dla-tego, że ich kompetencja kulturowa (K2) różni się od kompetencji ro- dzimych użytkowników tego języka. Na ucznia interkulturowego należy patrzeć, jak na osobę niezależną zarówno od kultury rodzimej i języka ojczy-stego, jak i od nowej kultury i języka, starającą się połączyć i pogodzić ze sobą dwa różne światy oraz pośredniczyć pomiędzy nimi. Przymiotnik interkulturowy należałoby przestać kojarzyć z potencjalnym deficytem i od-bieganiem od norm językowych, typowych dla rodzimych użytkowników języka, w nauczaniu tradycyjnie będących punktem odniesienia do oceny kompetencji językowej (J2), a zacząć utożsamiać z określoną „wartością dodaną”.
Zdaniem House (2007: 16), osoby dwu- czy wielokulturowe, a zatem także osoby uczące się języków obcych, należy traktować jak grupę uprzy-wilejowaną, mogącą osiągnąć w życiu wiele różnych ważnych i interesują-cych rzeczy dzięki dostępowi do więcej niż jednego języka i kultury. Ich
„wzbogacone zachowanie” (enriched behavior) określa w sposób szczególny ich własną tożsamość, która uzewnętrznia się w zajmowanych postawach i zawieranych aliansach, sygnalizowanych za pomocą określonego dyskur-su, okazywania uprzejmości, tworzenia efektów estetycznych i humory-stycznych czy niejasności pragmatycznych. Badaczka przekonuje, iż „świa-dome zmiany w obrębie kultury należy uznać nie za dowód kulturowego transferu czy przejaw ignorancji dla kultury obcej, ale za znak kompetencji interkulturowej” (House 2007: 16).
Powyższe rozważania wskazują, że punktem odniesienia dla ewaluacji osoby interkulturowej, której wiedza i umiejętności interkulturowe cały czas się tworzą, nie powinien być jednojęzyczny i monokulturowy rodzimy użytkownik języka, gdyż jego świat nie odzwierciedla rzeczywistości ucznia języka obcego. Obaj potrzebują zupełnie innych sprawności, aby skutecznie używać języka w komunikacji. House uważa, że ciągle niestabilna jeszcze jednostka interkulturowa powinna być oceniana w odniesieniu do bardziej stabilnej osoby dwu-, trzy- lub wielokulturowej. Przemawiają za tym ich
podobne położenie społeczne i kulturowe, analogiczna historia użycia języ-ka oraz porównywalne cele przyświecające ich interakcjom w różnych do-menach dyskursu (House 2007: 17)22.
Uczniów należy wyposażyć w niezbędną wiedzę, umiejętności i spraw-ności potrzebne do skutecznego posługiwania się językiem w różnych mniej lub bardziej znanych im kontekstach kulturowych, nie tylko aby umożliwić im przekazywanie określonych informacji, ale także ułatwiać nawiązywanie i pielęgnowanie relacji z przedstawicielami innych kultur, posługującymi się różnymi językami. Naśladowanie konwencji językowych obowiązujących np. w Wielkiej Brytanii czy USA nie jest do tego konieczne. Dla interkultu-rowych użytkowników języka angielski będzie narzędziem pozwalającym im wchodzić w interakcje „na równych prawach” (on equal terms) z osobami wywodzącymi się z różnych kultur, dla których ten język, podobnie jak dla nich, jest językiem obcym (Byram et al. 2002: 4).
W edukacji interkulturowej jednym z celów stawianych uczniom nie jest osiągnięcie biegłości językowej podobnej do rodzimych użytkowników ję-zyka – zastąpiono go bardziej realistycznym i możliwym do osiągnięcia, jakim jest wykształcenie kompetencji interkulturowej. Obejmuje ona badanie obcych kultur i wspomniane już umiejętności mediacji między kulturą włas-ną a obcą oraz radzenie sobie z nieporozumieniami na styku różnych kultur i wynikającymi stąd sytuacjami konfliktowymi. Badania interkulturowe, w jakie uczniowie będą się angażować, mają im umożliwić najpierw samo-dzielne odkrywanie kultury ojczystej, a później kultur innych narodów. Aby tego typu zadania uczniowie mogli wykonywać, należy wykształcić w nich odpowiednie sprawności interkulturowe, takie jak: umiejętność obserwacji, opisywania, wyjaśniania czy oceny ludzi i zdarzeń. Potrzebne do tego bę-dzie stosowne forum, gbę-dzie uczniowie mogliby bę-dzielić się ze sobą swoimi spostrzeżeniami z przedstawicielami innych kultur. W przypadku klas wie-lokulturowych będą to dyskusje w klasie, zaś w przypadku klas monokultu-rowych tę rolę mogłyby odegrać np. fora internetowe (Corbett 2003; 2010).
Kordes (1991) zauważa, iż aby uczniowie stali się interkulturowi, muszą najpierw doświadczyć swoistego rodzaju szoku kulturowego. Aby dobrze funkcjonować w obcym kulturowo świecie, muszą zakwestionować dotych-czasowy sposób porządkowania doświadczenia, a równocześnie rozwinąć
______________
22 Edukacja interkulturowa stawia wyzwanie wcześniejszym modelom nauczania, zakła-dającym, iż uczniowie w trakcie kursu językowego mają osiągnąć biegłość językową porów-nywalną ze znajomością języka przez jego rodzimych użytkowników. Rodzi to konieczność podejmowania dalszych badań nad komunikacją interkulturową odbiegającą od norm rodzi-mych użytkowników, ale równie skuteczną w kontaktach międzynarodowych (Koole i ten Thije 2001; Clyne 2004; Bührig i ten Thije 2006).
i wprowadzić w życie nowy, nieznany sposób opisywania rzeczywistości.
Każdy uczący się języka obcego ma wyjątkową i dynamiczną interkulturę, podobnie jak swój własny interjęzyk, w związku z czym jest ciągle pomię-dzy językami i kulturami.
Według Liddicoata i Scarino (2010: 55) interkulturowość to nie „pasywne podejście obserwatora do odmienności, lecz bardziej aktywne istnienie w różnorodności, którą uznaje się nie za rzeczywistość zewnętrzną, lecz za wspólnotę, w której człowiek żyje i działa”. Interkulturowość „ujawnia się w użyciu języka, w interpretacji i wyrażaniu znaczenia na styku kultur, w dialogu z samym sobą i innymi jego uczestnikami. Towarzyszy temu od-woływanie się do świadomości i wiedzy zdobytych na drodze wcześniej-szych doświadczeń oraz uznanie możliwości wielu różnorodnych interpre-tacji przekazów i przeświadczenie o kulturowo nacechowanej naturze znaczenia” (Liddicoat i Scarino 2010: 55).
Do porozumienia interkulturowego może dojść jedynie w wyniku dialo-gu pomiędzy przedstawicielami różnych kultur oraz permanentnej obser-wacji samego siebie i spotykanych ludzi. Interkulturowość (interculturality) jako fenomen interpersonalny, oparty na rozwijaniu wzajemności w interak-cji (reciprocity in interaction), uznaje, że człowiek odgrywa w życiu wiele róż-nych ról, ma liczne obowiązki, a równocześnie wykazuje wrażliwość i do-stosowuje się do różnorodnych ról i zobowiązań wobec interlokutora.
Oznacza to, że bycie interkulturowym nie jest jakimś produktem końcowym czy możliwym do osiągnięcia stanem, ale nigdy nie kończącym się, ciągłym uczeniem się poprzez doświadczenie i krytyczną refleksję na temat spotyka-nych osób, przeżywaspotyka-nych doświadczeń czy obserwowaspotyka-nych zdarzeń. Ze swej istoty to „nieustająca praca nad własnym zachowaniem w odpowiedzi na nowe doświadczenia” (Liddicoat i Scarino 2010: 55-56).