do kształcenia interkulturowego – analiza wyników badania kwestionariuszowego (2A)
Próba licząca 317 nauczycieli, którzy wzięli udział w badaniu, składała się ze 193 nauczycieli języka angielskiego (61%), 75 nauczycieli ję-zyka niemieckiego (24%), 19 nauczycieli jęję-zyka francuskiego (6%), 19 na-uczycieli języka rosyjskiego (6%) i 11 nana-uczycieli języka hiszpańskiego (3%).
Ten nieproporcjonalny udział w badaniu nauczycieli różnych języków (przewaga w próbie nauczycieli języka angielskiego i niemieckiego) dobrze odwzorowuje strukturę ich nauczania w polskich szkołach – według da- nych Ośrodka Rozwoju Edukacji w roku szkolnym 2009/2010 97,2%
uczniów szkół średnich uczyło się języka angielskiego, 63,5% języka nie-mieckiego, 11,5% francuskiego, 9,3% rosyjskiego, 2,5% hiszpańskiego i 1,6%
włoskiego.
Zdecydowana większość ankietowanych nauczycieli legitymuje się wy-kształceniem filologicznym – 88% spośród nich uzyskało stopień zawodowy magistra, a 6% licencjat w zakresie filologii obcej, zgodnie z językiem obcym, którego nauczają. 3% posiada magisterium z innej filologii obcej niż języka, którego nauczają, zaś pozostałe 3% respondentów ukończyło inne niż filolo-giczny wydziały uniwersyteckie i dodatkowo zdobyło niezbędne uprawnie-nia do nauczauprawnie-nia języka obcego w szkole. 37% badanych deklarowało zna-jomość jednego języka obcego, którego uczą w szkole, 52% posługuje się dwoma językami obcymi, a 11% trzema. Większość respondentów ma wy-soki status zawodowy w hierarchii szkolnej – są nauczycielami mianowa-nymi (31%) lub dyplomowamianowa-nymi (52%). 14% badanych stanowili nauczycie-le kontraktowi, a 3% – nauczycienauczycie-le stażyści.
Ankietowani wykazują duże zaangażowanie w pracę i mają świadomość konieczności ciągłego dokształcania się. 92% regularnie uczestniczy w semi-nariach i konferencjach metodycznych organizowanych dla nauczycieli przez wydawnictwa obcojęzyczne albo ośrodki doskonalenia nauczycieli.
Jednak tylko 38% ukończyło studia podyplomowe. Być może konieczność ponoszenia kosztów tej formy dokształcania albo dość duża intensywność zajęć stanowią poważne ograniczenie dla badanych.
Gros respondentów korzysta z możliwości doskonalenia znajomości ję-zyka i poszerzania wiedzy o jego kulturze, jaką stanowią wyjazdy zagra-niczne. 61% badanych często lub regularnie jeździ za granicę, pozostałe 39%
od czasu do czasu lub rzadko. Jedynie jedna osoba z badanej populacji w ogóle nie wyjeżdża. 30% ankietowanych mieszkało za granicą dłuższy czas (przynajmniej rok) i miało możliwość obserwowania, a nawet
uczestni-czenia w kulturze obcej. Jak zauważają badacze interkulturowości, np.
Byram, tego typu doświadczenie jest uznawane za wyjątkowo użyteczne i ważne, gdyż znacznie wzbogaca kompetencję interkulturową nauczyciela, do której można się odnieść w trakcie lekcji.
Ankietowani deklarowali dobrą znajomość kultury kraju/krajów, które-go/których języka nauczają – średnia ocena znajomości kultury w pięcio-stopniowej skali Likerta wyniosła 3,91, a wartości dominanty i mediany wy-niosły 4. Odchylenie standardowe 0,64 oraz współczynnik zmienności 16,28% wskazują na wysoką koncentrację wyników wokół średniej. Pozwala to wnioskować, iż badani nauczyciele uważają, iż są dobrze przygotowani do nauczania kultury obcej. Należy też zauważyć, że 98% respondentów stale rozwija i uaktualnia wiedzę z zakresu kultury obcej. 83% słucha audycji radiowych i ogląda telewizję w języku obcym, 76% czyta prasę zagraniczną w języku obcym, a 74% literaturę piękną w oryginalnej wersji językowej. 61%
badanych stwierdziło, że najlepszym dla nich sposobem zdobywania wie-dzy o kulturze obcej są kontakty towarzyskie z rodzimymi użytkownikami języka, najczęściej w formie bezpośredniej, ale także telefoniczne czy za po-średnictwem nowych technologii informatycznych, tj. Skype’a lub kore-spondencji elektronicznej. Dla 39% respondentów źródłem wiedzy o kraju języka, którego uczą (lub krajach) i okazją do jej poszerzania czy aktualizo-wania są regularne pobyty zagraniczne. Nieco dziwi, iż tylko 5% badanych wykorzystuje do tego celu zasoby internetowe. Jedynie nieliczni spośród ankietowanych nauczycieli czytają podręczniki o kulturze obcej, uczestniczą w seminariach na ten temat czy w specjalnych treningach interkulturowych.
Jeden nauczyciel deklarował, iż bierze udział w wydarzeniach związanych z promocją kraju, którego języka naucza.
Zebrane dane wskazują na dość tradycyjne podejście ankietowanych do treści kulturowych, jakich powinno się nauczać w ramach lekcji języka ob-cego w szkole. Zdaniem 44% badanych, uczniowie powinni zdobywać sze-roko rozumianą wiedzę o kraju/krajach, którego/których języka/języków się uczą. 25% respondentów wskazało na literaturę, 23% – historię, 19% – omawianie aktualnych wydarzeń społeczno-politycznych, 15% – geografię, a 12% na muzykę i sztukę jako istotne elementy, które należałoby uwzględ-nić w programie. Nauczyciele niewiele czasu poświęcają w klasie na oma-wianie z uczniami różnic kulturowych, a jest to niezwykle ważnym elemen-tem rozwijania wrażliwości i kompetencji interkulturowej (robi to tylko 10%
badanych). Podobną obojętność wykazali ankietowani w stosunku do pro-pagowania tolerancji i zwalczania stereotypów – jedynie 5% badanych uwa-ża, iż należałoby się tym zajmować na lekcjach języków obcych. Wśród in-nych sugestii dotyczących treści komponentu kulturowego respondenci wskazali także: oglądanie filmów w oryginalnej wersji językowej (7%) i
za-praszanie na lekcje rodzimych użytkowników języka (5%). Tylko nieliczni badani nauczyciele deklarowali organizowanie i uczestniczenie w wydarze-niach kulturalnych związanych z krajem, którego języka młodzież się uczy czy dyskusje na temat kultury popularnej i ekonomii.
Zdecydowana większość ankietowanych nauczycieli (83%) deklarowała, iż trening interkulturowy powinien być częścią programu nauczania języ-ków obcych, 16% nie miało na ten temat sprecyzowanego zdania, a jedynie dwóch badanych było temu przeciwnych. 45% respondentów czuje się do-brze przygotowana do rozwijania kompetencji interkulturowej swoich uczniów, 40% ma wątpliwości co do swoich kwalifikacji w tym względzie, a jedynie 15% przyznało, że jest do tego nieprzygotowana. Tak duża liczba nauczycieli deklarujących kompetencje i odpowiednie umiejętności do na-uczania interkulturowego wydaje się zaskakująca, jeśli uświadomimy sobie, iż jedynie 28% badanych sama odbyła trening interkulturowy. Taka postawa wskazuje albo na brak wśród respondentów świadomości, jak wielowymia-rowe, a przez to trudne do uchwycenia jest rozwijanie kompetencji interkul-turowej, albo na to, iż ich deklaracje mają jedynie charakter życzeniowy.
Respondenci poświęcają sporo czasu na rozwijanie wrażliwości i kompe-tencji interkulturowej uczniów – 40% stwierdziło, że do 20%, a 18% aż do 30% czasu lekcyjnego. 5% badanych poświęcało interkulturowości do 40%.
Więcej niż 40% czasu w klasie poświęcali temu zagadnieniu nieliczni nau-czyciele. 32% ankietowanych zajmowało się tą problematyką do 10% czasu, a znikoma grupa respondentów nie angażowała się w to w ogóle.
35% badanych uznało, iż homogeniczna klasa językowa, z jaką mamy do czynienia w Polsce, może być dla uczniów źródłem doświadczenia interkul-turowego, natomiast 37% miało w tej kwestii wątpliwości. Jedynie 28%
uważa, iż nie sposób doświadczyć interkulturowości w takich warunkach.
Zdecydowana większość respondentów (79%) stwierdziła, iż szeroka gama dostępnych materiałów edukacyjnych, takich jak: książki, artykuły czy fil-my, ale również omawianie na lekcji różnic kulturowych może skutecznie pomóc w rozwijaniu kompetencji interkulturowej uczniów. Dla 73% bada-nych pomocne w tym zakresie są prezentacje uczniowskie na temat historii, geografii, literatury i innych aspektów kultury obcej. 67% ankietowanych równie wysoko oceniła omawianie na lekcjach bieżących wydarzeń społecz-no-gospodarczych w kraju/krajach docelowym/docelowych, a 50% – wy-kłady nauczycieli na temat wybranych zagadnień dotyczących kultury obcej. Zdecydowanie mniejsza grupa badanych (41%) przywiązuje wagę do roli, jaką w rozwijaniu kompetencji interkulturowej odgrywają projekty etnograficzne czy minibadania wycinków kultury obcej przeprowadzane przez uczniów, najczęściej w trakcie pobytu za granicą. Jeszcze mniejsza grupa (30%) docenia znaczenie odgrywania w klasie ról czy symulowania
sytuacji wymagających angażowania się w odgrywanie komunikacji mię-dzykulturowej czy tworzenia własnego portfolio kulturowego (24%).
W części otwartej pytania dotyczącego sposobów rozwijania kompeten-cji interkulturowej uczniów jedynie 12 ankietowanych (3,8%) wymieniło inne źródła niż te podane w kwestionariuszu. Znalazły się wśród nich: za-praszanie rodzimych użytkowników języka na lekcje, przeprowadzanie treningu interkulturowego, zlecanie uczniom zadań tłumaczeniowych czy projektów do wspólnego wykonania z uczniami ze szkół partnerskich z użyciem platformy internetowej e-twinning oraz organizowanie dnia języ-ków obcych.
80% ankietowanych pracuje w szkołach, w których prowadzona jest międzynarodowa wymiana uczniów, jednak udział w nich nie jest po-wszechny – jedynie kilkoro respondentów tworzących subpopulację na-uczycieli zatrudnionych w szkołach prowadzących takie wymiany stwier-dziła, iż biorą w nich udział wszyscy uczniowie. 6% tej subpopulacji zadeklarowało, że za granicę wyjeżdża od 50 do 75% populacji uczniow-skiej, 52% uznało, iż w wymianie uczestniczy od 25 do 49% uczniów. Aż 71% stwierdziło, że uczniowie wyjeżdżający za granicę stanowią mniejszość – 24% i mniej populacji uczniowskiej.
Uzyskane dane pokazują, że nawet uczniowie biorący udział w wymia-nie wymia-nie wykorzystują w pełni możliwości rozwijania swej wrażliwości i kompetencji interkulturowej, jakie daje pobyt za granicą, gdyż są do tego typu kontaktów słabo przygotowani. Tylko 60% ankietowanych nauczycieli przygotowywało swoich uczniów do takich wyjazdów. Nauczyciele starają-cy się przygotować uczniów do spotkań o charakterze interkulturowym robili to, odwołując się do tradycyjnych metod i technik, głównie organizu-jąc specjalne lekcje, w czasie których omawiali wybrane elementy kultury docelowej i różnice kulturowe pomiędzy Polską a tym krajem (52%).
Popularnością wśród badanych cieszyły się wykłady i prezentacje po-święcone kulturze obcej (29%). Nieliczni nauczyciele angażowali uczniów w samodzielne wyszukiwanie informacji na ten temat – 14% prosiło ich o przygotowanie prezentacji, a 10% zlecało uczniom prace projektowe, związane z analizowaniem wybranego elementu kultury obcej, np. podjęcie minibadania etnograficznego w czasie pobytu za granicą. Wśród innych stosowanych technik respondenci wymienili: oglądanie filmów w wersji oryginalnej połączone z dyskusją po jego projekcji (7%) i przeszukiwanie zasobów internetowych (5%). Tylko mała grupa ankietowanych deklarowała angażowanie się w specjalne przygotowanie językowe uczniów, poprzez zlecanie im odgrywania w klasie hipotetycznych scenek odbywających się za granicą, analizowanie poprzednich wymian międzynarodowych z uży-ciem kroniki szkolnej czy rozmowy na temat tolerancji.
Nie wszyscy nauczyciele omawiali wyjazdy zagraniczne po powrocie do kraju – robiło to 66% z subpopulacji, jaką tworzą respondenci zatrudnieni w szkołach prowadzących wymiany zagraniczne uczniów. Ankietowani omawiający wymiany uczniowskie najczęściej organizowali dyskusje na lekcji (66%), 28% prosiło uczniów o przygotowanie, a następnie zaprezen-towanie kolegom, którzy w wymianie nie brali udziału, prezentacji dotyczą-cych ich wrażeń z pobytu za granicą, 10% zlecało uczestnikom wyjazdów przygotowanie gazetki ściennej, a 8% napisanie z niej sprawozdania. 7%
zachęcało uczniów do pokazywania slajdów czy zdjęć z pobytu w obcym kraju, taka sama liczba badanych z tej subpopulacji (7%) rozdawała uczniom kwestionariusze, w których uczestnicy wyjazdu wyrażali swoje opinie na temat wrażeń z pobytu za granicą, 5% zlecało im specjalne projekty, a zni-koma liczba respondentów organizowała konkursy wiedzy ze znajomości kultury obcej.
Choć uczniowskie wymiany zagraniczne nie są powszechne i nie wszy-scy uczniowie biorą w nich udział, zdecydowana większość ankietowanych nauczycieli (87%) uznała, że mają one pozytywny wpływ na sposób, w jaki uczniowie postrzegają obce kultury, obcokrajowców oraz szeroko rozumia-ną inność. 13% badanych nie podzieliło tego przekonania. Pytani o korzyści, jakie uczestnicy międzynarodowych wymian z nich czerpią, respondenci najczęściej wymieniali zwiększenie świadomości istnienia różnic kulturo-wych i nabycie umiejętności radzenia sobie z nimi (51%), kwestionowanie i odrzucanie stereotypów oraz eliminowanie ksenofobii (27%), poszerza- nie horyzontów (23%), lepsze zrozumienie kultury obcej (18%), nawiązanie kontaktów/zaprzyjaźnienie się z przedstawicielami obcych kultur (18%), wzmocnienie własnej tożsamości kulturowej uczniów (16%), możliwość zobaczenia lokalnych atrakcji turystycznych (13%) oraz rozwijanie wśród uczniów tolerancji i postawy otwartości na inność (9%). Tylko znikoma licz-ba ankietowanych nauczycieli stwierdziła, iż udział uczniów w szkolnej wymianie międzynarodowej wpływa na zwiększenie ich biegłości w posłu-giwaniu się językiem obcym.
Informacje uzyskane w badaniu na temat współpracy nauczycieli róż-nych przedmiotów szkolróż-nych pokazały, że polscy nauczyciele rzadko ze sobą współdziałają – tylko 17% respondentów deklarowało, iż podejmowało takie wspólne przedsięwzięcia, zaś 83% nie angażowało się w nie wcale.
Nauczyciele języków obcych współpracowali najczęściej z kolegami naucza-jącymi języka polskiego, historii, geografii, innego języka obcego, biologii, chemii, informatyki, muzyki oraz wychowania fizycznego. 33% nauczycieli tworzących subpopulację angażującą się w projekty międzyprzedmiotowe (co stanowi jedynie 6% całości badanej populacji) organizowało
jednodnio-we wydarzenia, np. wycieczkę po Gdańsku śladami Güntera Grassa, wy-stawę fotografii pamięci Anny Frank, młodej Żydówki, która przeżył drugą wojnę światową, wyjazd na jarmark bożonarodzeniowy do Niemiec, wy-cieczkę do Londynu, targi przedsiębiorczości – „Inkubator biznesu”, dzień języków obcych, dzień kultury obcej, dzień europejski, dzień turystyki i róż-nego rodzaju szkolne konkursy, np. językowe czy historii Anglii z perspek-tywy feministycznej.
Tylko mała część nauczycieli (27% respondentów angażujących się we współpracę z nauczycielami innych przedmiotów, 5% całości ankietowanej populacji) zleciło uczniom konkretny projekt, np. „Mniejszości etniczne w Poznaniu” (współpraca z nauczycielami geografii i historii), „Relacje pol-sko-niemieckie” (w łączności z nauczycielem historii), „Taniec i muzyka – przeszłość i teraźniejszość” (w kooperacji z nauczycielami muzyki, wy-chowania fizycznego i historii), „Zwierzęta w literaturze” (współpraca z nauczycielami języka polskiego i biologii) czy „Bezpieczeństwo w sieci”
(przy współudziale nauczyciela informatyki). 24% respondentów (4% ca-łości) zorganizowało dla swoich uczniów tzw. zielone szkoły. 9% subpopu-lacji angażującej się we współpracę międzyprzedmiotową (2% całości ankie-towanych) przygotowało i przeprowadziło wspólnie z polonistą specjalne lekcje poświęcone świętom typowym dla danego kraju, taka sama liczba badanych przy współpracy z nauczycielem geografii organizowała konkurs na najlepszy plakat poświęcony atrakcjom turystycznym w rodzimym re-gionie. 7% (1% wszystkich respondentów) razem z nauczycielem języka polskiego przygotowywała uczniów do wystawienia sztuki teatralnej.
4% (1% całości badanych) razem z nauczycielem biologii przygotowało wy-kład na temat ekologii. Jedna osoba spośród ankietowanych zadeklarowała współpracę z nauczycielem ze szkoły partnerskiej za granicą, ale nie sprecy-zowała jej rodzaju i formy.
Biorąc pod uwagę fakt, że języków obcych naucza się w Polsce w klasach homogenicznych, a zatem ekspozycja, umożliwiająca kontakt z kulturą obcą, pochodzi głównie z materiałów używanych przez nauczyciela w klasie, przede wszystkim z podręczników, respondentów poproszono o odpowiedź na pytanie, czy przy jego wyborze kierowali się obecnością i jakością modu-łu poświęconego rozwijaniu kompetencji kulturowej lub interkulturowej uczniów. Nauczycieli zapytano także o ocenę używanych przez nich książek do nauki języka obcego z punktu widzenia przydatności do kształcenia in-terkulturowego. Dla 58% respondentów element interkulturowy w pod-ręczniku był jednym z istotnych kryteriów przy jego wyborze, natomiast 42% nie brała go pod uwagę. Być może wynika to z faktu, że 81% ankieto-wanych używa innych niż podręcznik materiałów edukacyjnych do
rozwi-jania kompetencji interkulturowej uczniów. Wśród najczęściej wymienia-nych materiałów używawymienia-nych do kształcenia interkulturowego znalazły się:
zasoby internetowe (50%), filmy w oryginalnej wersji językowej (50%), lite-ratura piękna (49%), zdjęcia i slajdy własne (37%), przewodniki turystyczne i ulotki reklamowe biur podróży (13%), artykuły z czasopism (9%), mapy (7%), piosenki (6%) i gazetki szkolne (5%).
Zdaniem ankietowanych nauczycieli, podręczniki, których używają na lekcjach języków obcych, w stopniu średnim przyczyniają się do rozwijania kompetencji interkulturowej uczniów – w pięciostopniowej skali Likerta średnio na poziomie 3,17, przy odchyleniu standardowym o wartości 0,89 i współczynniku zmienności 28,16%, co wskazuje na skupienie wyników wokół średniej. Wartości dominanty i mediany wyniosły 3.