W dobie swobodnej migracji ludności i coraz bardziej wielokultu-rowych społeczeństw wykształcenie szacunku i tolerancji dla odmienności kultur, wartości, ludzi i ich zachowań wydaje się istotnym zadaniem eduka-cji. Amerykanie już w latach 60. XX wieku, obserwując problemy, jakie na-potykali ich dyplomaci za granicą, doszli do wniosku, iż dobra znajomość języka obcego nie wystarcza, by skutecznie komunikować się z przedstawi-cielami innych kręgów kulturowych1. Departament Stanu dostrzegł ko-nieczność przygotowywania pracowników służb dyplomatycznych do funkcjonowania w obcym kulturowo świecie oraz poszerzył kryteria naboru o inne umiejętności niż dobra znajomość języka obcego (Bradford 1960, w:
Pusch 2004: 13).
Istotny wkład w rozwój kształcenia interkulturowego miała amerykań-ska Marynarka Wojenna, borykająca się z nieodpowiednim zachowaniem swoich żołnierzy w obcych portach, głównie Grecji i Japonii. Chcąc temu zaradzić, ekspertom z dziedziny komunikacji zlecono przeprowadzenie
______________
1 W roku 1974 w Estes Park, w stanie Kolorado, powstało Stowarzyszenie na rzecz Eduka-cji, Szkolenia i Badań Interkulturowych (the Society for Intercultural Education, Training and Research – SIETAR). Nadało ono tożsamość zawodową naukowcom zajmującym się komuni-kacją interkulturową i stało się ważnym forum wymiany myśli. W roku 1982 organizacja umiędzynarodowiła się (SIETAR International), a w roku 1991 powstał jej oddział regionalny w Europie (SIETAR Europe). Stowarzyszenie prężnie działa i służy współpracy naukowców.
stosownych szkoleń, które miały pomóc marynarzom zrozumieć istotę kul-tury własnej i jej wpływ na kontakty z innymi ludźmi. Dla celów szkolenio-wych stworzono pierwszą symulację interkulturową – uczestnicy stawali się członkami dwóch przeciwstawnych kultur Alpha i Beta i odgrywali rozmai-te scenki w trakcie hiporozmai-tetycznych spotkań (Shirts 1974). W trakcie symulo-wanych interakcji marynarze uczyli się, że „to, co wydaje się nieracjonalne, sprzeczne czy nieważne we własnej kulturze, może być racjonalne, konse-kwentne i niezwykle ważne w innej” (Shirts 1995: 95).
Coraz powszechniejsze kontakty pomiędzy ludźmi – globalnymi noma-dami – rodzą potrzebę prowadzenia specjalistycznych szkoleń w celu lep-szego przygotowania ich do spotkań interkulturowych2. W globalnej wiosce współczesnego świata coraz liczniejsza grupa jego mieszkańców spędza dużą część życia poza kulturą rodzimą. W konsekwencji rośnie zaintereso-wanie treningiem, który przygotowywałby do życia w pluralizmie kulturo-wym3.
Zaobserwowano, iż zarówno komfort przebywania w innej kulturze, jak i atrakcyjność gościa z zagranicy dla gospodarzy zwiększa się, jeśli wyjazd poprzedzony jest odpowiednim przygotowaniem. Tradycyjnie treningowi interkulturowemu poddawano osoby dorosłe, od których praca wymagała nawiązywania kontaktów z cudzoziemcami. Wpływ na konstruowanie pro-gramów wywierało wiele różnych dyscyplin, jak np. antropologia kulturo-wa, psychologia międzykulturokulturo-wa, socjolingwistyka, edukacja wielokultu-rowa, komunikacja interkulturowa czy zarządzanie międzynarodowym biznesem (Bennett 2009: 1).
Kształcenie interkulturowe jest tym ważniejsze, iż, jak zauważył Bennett (1993: 21), nie posiadamy takiej tradycji:
Wrażliwość interkulturowa nie jest naturalna. Nie jest częścią naszej przeszłości naczelnych, ani też nie była cechą charakterystyczną przez większość historii ludzkości. Kontaktom międzykulturowym zwykle towarzyszyły rozlew krwi, prześladowanie czy zbrodnie ludobójstwa. (…) Edukacja i trening w zakresie
______________
2 Termin globalni nomadzi (global nomads) wprowadziła do literatury socjologicznej Useem, opisując doświadczenia uczniów szkół międzynarodowych. Badaczka określiła ich mianem
„dzieci trzeciej kultury” (third culture kids). Chciała podkreślić znaczenie nie tyle ich nowej kultury, ile różnych subkultur, jakich doświadczają, żyjąc na granicy dwóch kultur. Jej zda-niem, wspomniani uczniowie przechodzą nietypowy rodzaj enkulturacji – nie jest ona odbi-ciem ani kultury rodzimej, ani kraju, w którym aktualnie mieszkają. Z jednej strony stanowi źródło ich szczególnych umiejętności interkulturowych, ale równie często rodzi problemy adaptacyjne, szczególnie w momencie powrotu do domu (Useem i Downie 1976).
3 Według Luhmana (1982: 409) z pluralizmem kulturowym mamy do czynienia, gdy dwie grupy kulturowe lub więcej zamieszkują jedno państwo i każda z nich kultywuje własne, specyficzne odrębności kulturowe, nie dominując nad inną.
komunikacji interkulturowej to podejście nakierowane na zmianę naszego „na-turalnego” zachowania. Za pomocą pojęć i sprawności wypracowanych w tej dziedzinie zachęcamy uczniów, aby przekraczali tradycyjny etnocentryzm i zgłębiali nowe relacje przekraczające granice kulturowe. Do podejmowanych prób zmiany mentalności należy podchodzić z największą ostrożnością.
W 1955 roku w USA powołano Radę do spraw Międzynarodowego Po-rozumienia (The Business Council for International Understanding). Jej za-daniem było promowanie współpracy pomiędzy rządem a sektorem pry-watnym. Rada zwracała uwagę na znaczenie wymiaru interkulturowego biznesu i prowadzenie stosownych szkoleń w korporacjach. Badania w tym zakresie sponsorowało również UNESCO. Na uniwersytecie pierwsze warsztaty z komunikacji interkulturowej zaczęto prowadzić w roku 1966 w Pittsburghu, w stanie Pensylwania. Ich celem było stworzenie amerykań-skim i zagranicznym studentom możliwości wzajemnego poznania się, zro-zumienia istoty rodzimych kultur i „przełamania barier w komunikacji oraz nawiązania kontaktów na głębszym, pełniejszym znaczeń poziomie niż to zwykle miało miejsce” (Hoopes 1975: 3). Uczestnikom zwracano uwagę, że podstawą zrozumienia i akceptacji innych ludzi jest odpowiednio ukształ-towana osobowość oraz pokonywanie i eliminowanie różnic na rzecz akcen-towania podobieństw4.
W latach 60., przedstawiając kulturę, zaczęto odwoływać się do metafory góry lodowej. Jej twórca, Gary Weaver, odwołując się do podziału kultur na nisko- i wysokokontekstowe, wprowadzonego przez Edwarda Halla, za- uważył, iż w każdej kulturze elementy widoczne gołym okiem mieszają się z wewnętrznymi, trudnymi do uchwycenia z zewnątrz. Do tych pierwszych należą mimika twarzy, gesty, zwyczaje, rytuały religijne, wytwory kultury wysokiej, np. literatura piękna, dzieła sztuki i muzyka oraz sposób ubierania się. Elementy wewnętrzne to wierzenia, wartości, znaczenie czasu, podejście do wychowywania dzieci, pojęcie przywództwa, sprawiedliwości, piękna, istota przyjaźni czy etyka pracy. Zaproponowany przez Weavera model do dziś jest używany w szkoleniach interkulturowych, gdyż za pomocą obrazu trafnie pokazuje złożoność wszystkich kultur, tj. obecność w nich elementów łatwo rzucających się w oczy, jak również cech ukrytych (Pusch 2004: 21).
W prowadzonych szkoleniach, na podstawie odkryć Halla, zwracano uwagę, iż chcąc skutecznie nawiązywać i utrzymywać kontakty zagranicz-ne, nie należy ograniczać się wyłącznie do gromadzenia informacji o kultu-rze obcej i jej pkultu-rzedstawicielach. Zalecano natomiast głębsze analizowanie
______________
4 Mendenhall i inni autorzy (2004) podają, że tego typu szkolenia trwały od kilku do po-nad pięćdziesięciu godzin, były przeprowadzane jednego dnia albo przez okres nawet ośmiu miesięcy. Programy obejmowały analizowanie kultury ogólnie lub szczegółowo.
samego siebie i własnych emocji. Zachęcano, by zastanawiać się nad tym, jak człowiek funkcjonuje wewnętrznie, aby zrozumieć wzajemne oddziaływa-nia fizjologii i mechanizmów psychologicznych. Sugerowano, by w takim samym stopniu patrzeć na elementy wewnętrzne, jak i zewnętrzne, szcze-gólnie, gdy przemiany wewnętrzne zachodzą równocześnie z określonymi doświadczeniami. Według Halla badanie własnego wnętrza powinno po-przedzać zgłębianie tego, co kryje się w umysłach osób wywodzących się z obcych kręgów kulturowych. Uczony ostrzegał przed pochopnym używa-niem własnego ciała jako źródła informacji i zalecał analizowanie swoich reakcji na określone sytuacje, odkrywanie ich źródła i próbę zrozumienia znaczenia (Pusch 2004: 30-31).
Istotny wpływ na rozwój kształcenia interkulturowego odegrały także wielonarodowe korporacje. Zauważono, że duża rotacja pracowników spo-wodowana nieporozumieniami kulturowymi generuje olbrzymie koszty, więc aby im zapobiec, zaczęto organizować pracownikom szkolenia we-wnętrzne. SIEMENS stworzył nawet odrębny dział zajmujący się prowadze-niem badań naukowych i szkoleń w zakresie komunikacji interkulturowej.
Clark Consulting Group (CCG) połączył projekt transferu technologii do Japonii z przygotowaniem językowym i kulturowym pracowników obu narodowości. Przez rok menadżerowie japońscy mieszkali w USA i uczest-niczyli w specjalnie opracowanym programie szkoleniowym, obejmującym naukę języka, kultury, kultury korporacyjnej oraz działania firmy amery-kańskiej, a w tym samym czasie menadżerowie amerykańscy przeszli po-dobny, intensywny trening w Japonii (Pusch 2004: 24, 27).
W 1975 roku w Szwecji powstało Centrum Relacji Międzykulturowych (the Cross-Cultural Relations Center), gdzie organizowano trzydniowe kur-sy komunikowania się. W 1980 roku Geert Hofstede założył w Holandii In-stytut Badań nad Współpracą Interkulturową (The Institute for Research on Intercultural Cooperation), który odegrał olbrzymią rolę w szkoleniu inter-kulturowym pracowników korporacji międzynarodowych w Europie (Pusch 2004: 24)5.
______________
5 Pod koniec lat 70. pojawiły się pierwsze publikacje zajmujące się wyjaśnianiem korelacji pomiędzy kompetencją interkulturową pracowników a powodzeniem zatrudniających ich firm na arenie międzynarodowej – „Zarządzanie różnicami kulturowymi” (Managing Cultural Differences) Harrisa i Morana, „Wyposażenie ratunkowe do życia za granicą” (Survival Kit for Overseas Living) Kohlsa oraz „Szwedzi, jakimi widzą ich inni” (Swedes as Others See Them) Phillips-Martinssona. Wymienione pozycje miały pomóc pracownikom różnych narodowości odnaleźć się za granicą, w korporacjach międzynarodowych, zrozumieć własne przemiany, dokonujące się w konfrontacji z nową kulturą, a także dostarczyć umiejętności użytecznych w środowisku międzynarodowego biznesu (Pusch 2004: 22).
Z upływem czasu i nabieraniem doświadczenia poszerzał się zakres szkoleń interkulturowych. Obecnie nie ograniczają się one do przekazywa-nia wiedzy na temat obcych kultur czy różnic i podobieństw kulturowych, ale projektuje się je tak, aby przyczyniały się do zmian kognitywnych, emo-cjonalnych i behawioralnych uczestników, czyli rozwijały wszystkie elemen-ty składowe IKK, szczegółowo opisane w rozdziale poprzednim. Zaczęto zwracać uwagę na czynniki determinujące sukces w relacjach interkulturo-wych, jakimi są np. odpowiednio ukształtowana osobowość, umiejętność nawiązywania i pielęgnowania kontaktów na styku kultur, a także przygo-towanie do wyjazdu.
Do przeprowadzania treningu interkulturowego używano różnorod-nych metod, od klasyczróżnorod-nych wykładów po symulacje, odgrywanie ról czy studium przypadku, metodę projektów, filmy, a ostatnio różnego typu inter- aktywne programy komputerowe6. Szkolenie ogólne w zakresie kultury, mające pomóc uczestnikom w dostosowaniu się do jakiejkolwiek kultury obcej, uzupełniono treningiem szczegółowym. Aktualnie wiele programów koncentruje się na poznaniu siebie. Uczestnikom aplikuje się dostępne na-rzędzia samooceny, a w nauce języka zwraca uwagę na wykształcenie od-powiedniej wrażliwości na kontakt z obcymi kulturowo ludźmi. Wprowa-dzono też tzw. wyjazdy studyjne (field trips) do krajów docelowych. Jeśli uczestnicy są do nich odpowiednio przygotowani, wydają się one najlepszą okazją do zdobywania doświadczenia interkulturowego.
Kamieniem milowym w kształceniu interkulturowym było wprowadze-nie w latach 1962-1966 przez Stewarta, Dawprowadze-nieliana i Kraemera treningu pole-gającego na porównywaniu kultury określonego kraju z amerykańską kultu-rą głównego nurtu, czyli białej klasy średniej (the contrast culture training metod) (Stewart 1995)7. Zgodnie z założeniami jej twórców dwie kultury analizowano przez pryzmat dominujących w każdej z nich treści, wartości oraz wzorców myślenia i stylu zachowania. Uznano, że tylko dogłębna ana-liza pozwoli dotrzeć do kultury głębokiej, tj. sposobu postrzegania siebie, świata, motywacji, form relacji z innymi ludźmi i ulubionych rodzajów aktywności obowiązujących w danym środowisku. Na poziomie interperso-nalnym prowadzono symulacje rozmów na styku kultur, dotyczące tema-tów tak dobranych, by w trakcie ich omawiania zaistniała konieczność od-wołania się do założeń, wartości i wzorców myślenia typowych dla kultury amerykańskiej oraz określonego kraju. Uczestnicy treningu zawsze grali
______________
6 Szczegółowy przegląd metod i technik stosowanych w szkoleniach interkulturowych, wraz z omówieniem ich zalet i wad przedstawili Fowler i Blohm (2004).
7 Metoda została opracowana dla armii amerykańskiej, wysyłającej wówczas wojska do Wietnamu.
osoby z własnej kultury, występowali w różnych rolach, według dostarczo-nego scenariusza, a rolę przedstawiciela kultury obcej odgrywał zawodowy aktor8.
Zamysłem Stewarta było uzyskanie triangulacji trzech kultur – konkret-nej (Khan Konkretny), abstrakcyjkonkret-nej (Khan Abstrakcyjny) i rodzimej, co miało chronić słuchaczy przed tworzeniem uproszczonych obrazów kultury własnej i obcej, gdyż „kultura porządkuje różnorodności, a nie jednorodność. Żadna kultura nie jest homogeniczna. Każda organizuje różnorodne zachowania”
(Stewart 1995: 53). Przez obserwację własnego zachowania kursanci pogłębiali świadomość kultury własnej, starając się odkryć wiele założeń leżących u podstaw określonych zachowań. W ten sposób przygotowywali się do kontaktów z ludźmi, których pochodzenie kulturowe jest zupełnie inne.
Celem ćwiczenia nie była w żadnym razie asymilacja kulturowa uczest-ników. Analizie poddawano różnice kulturowe zarówno wewnątrz oma-wianych kultur, jak i pomiędzy nimi. Słuchaczom starano się uświadomić istnienie różnic kulturowych i posiadanie własnej tożsamości kulturowej oraz pomóc zrozumieć, jak przedstawiciele innych kultur postrzegają ich kulturę rodzimą. Sam autor wyjaśniał, że: „metoda kulturowego kontrastu próbuje umożliwiać ludziom patrzenie na różnice kulturowe jak na źródło kreatywności, jeśli różnice ułoży się tak, aby wszyscy zainteresowani czer-pali z tego korzyści” (Stewart 1995: 56)9.
Istotny wkład w rozwój kształcenia interkulturowego mają Janet i Milton Bennettowie, którzy zauważyli, iż w kontaktach z obcymi kulturowo ludźmi istotne jest maksymalne odraczanie momentu ich oceny i niewyciąganie pochopnie wniosków, bowiem pobieżne oceny są zawsze mocno subiek-tywnie nacechowane emocjami (Bennett et al. 1988). W celu uzyskania prawdziwego obrazu sytuacji czy zdarzenia najpierw należy zgromadzić potrzebne informacje, skoncentrować się na faktach i istotnych szczegółach.
Następnie można poddać interpretacji ich znaczenie, a dopiero na końcu ocenić. Od pierwszych liter kluczowych słów opisujących wymienione trzy fazy w języku angielskim zasada funkcjonuje do dziś jako model D-I-E (description, interpretation, evaluation – opis, interpretacja, ocena) ułatwiający funkcjonowanie wśród obcych kultur.
______________
8 Role zaprojektowano dla dwóch aktorów – Cajetan DeMello z Indii wcielał się w rolę Khana Konkretnego (Mr. Khan Conrete), przedstawiciela świata biznesu, rządu lub dyrektora szkoły, a Turgut Akter z Turcji grał Khana Abstrakcyjnego (Mr. Khan Abstract) (Stewart 1995: 53).
9 Opisanej formuły ćwiczenia nie stosuje się już dziś, m.in. dlatego, że wymagała zatrud-nienia zawodowych aktorów i angażowała jedynie jednego kursanta. Ponadto wymagała sporo czasu na omówienie odegranego dialogu oraz sprzyjała dychotomicznemu podziałowi na my – oni i utrwalaniu stereotypów. Jednak sam pomysł kontrastowania kultur pozostał aktualny i nadal jest używany.