pedagogicznego funkcjonowania nauczyciela-wychowawcy
9. Diagnostyka pedagogiczna 1. Pojęcie i specyfika
diagnostyki pedagogicznej
Termin „diagnoza” pochodzi z języka greckiego diagnosis i oznacza: roz-poznanie, rozróżnienie, osądzanie. Współczesna interpretacja tego pojęcia wskazuje na dwa podstawowe składniki: zebranie potrzebnych danych i ich krytyczne opracowanie w drodze rozumowania (Podgórecki, 1962, s. 36-44).
Pojęcie to wyrosło z medycyny i przez wiele stuleci funkcjonowało głównie na jej gruncie. „Jak pisał Stefan Ziemski, postawienie diagnozy jest podstawą po-stępowania lekarza, ale nie tylko lekarza, zagadnienie to jest też istotnym pro-blemem psychologii stosowanej, poradnictwa, orzecznictwa, występuje także w pedagogice” (Jarosz, Wysocka, 2006, s. 17). W poglądach Adama Podgórec-kiego (1962) diagnoza w naukach praktycznych, w których istotnym proble-mem jest przekształcanie rzeczywistości, jest ważnym i pierwszym ogniwem postępowania celowościowego.
W polskiej myśli pedagogicznej na potrzebę diagnozy jako pierwsi wska-zywali Janusz Korczak i Helena Radlińska, która sformułowała ideę diagnozy społecznej. Diagnoza według J. Korczaka zawiera dwa kierunki działań: „jeden z nich – ważniejszy – ma na celu poznanie dziecka, drugi – będący konse-kwencją pierwszego – poznanie przez wychowawcę siebie, swoich właściwo-ści i możliwowłaściwo-ści jako współtwórcy procesu wychowania” (Lepalczyk, Badura, 1987, s. 9). Warto przywołać ten pogląd współcześnie, bowiem nauczyciel
dia-gnozując ucznia i jego rodzinę, zapomina często o swoim wpływie na wyniki procesu diagnostycznego, o zagrożeniach wiążących się z brakiem autoreflek-sji w tym zakresie, możliwości wpływania na efekty i zniekształcania ich, na przykład przez błędne interpretowanie. Na proces diagnostyczny składa się bowiem nie tylko zbieranie danych empirycznych, ale również rozumowanie, które polega na przeprowadzaniu szeregu operacji myślowych: różnicowanie, wyjaśnianie, analiza przyczynowo-skutkowa, weryfikacja itp.
Istotny wkład w początkowy etap rozwoju koncepcji diagnozy w polskiej pedagogice mieli również Aleksander Kamiński i Natalia Han-Ilgiewicz. Ana-liza prac wielu autorów dotyczących problematyki diagnozy w pedagogice wskazuje, że jednym z najbardziej podzielanych stanowisk jest ujęcie jej w na-stępujący sposób. Diagnoza pedagogiczna to „(…) opis wyników badań okre-ślonego wycinka rzeczywistości wychowawczej, dokonany na podstawie ze-branych i ocenionych danych, pochodzących z różnych źródeł, który obejmuje opis danego złożonego stanu rzeczy, wyjaśnienie jego genezy lub przyczyn, wyjaśnienie jego znaczenia i ustalenie etapu jego rozwoju, a także ocenę moż-liwości zmiany tego stanu rzeczy lub jego utrzymania w kierunku pożądanym pedagogicznie” (Jarosz, Wysocka, 2006, s. 2223).
W literaturze przedmiotu funkcjonują dwa pojęcia: diagnozowanie i dia-gnoza. „Diagnozowanie wiąże się z aspektem czynnościowym procesu po-znawania, określając charakter i formy działań zmierzających do rozpozna-nia, co w ogólnym ujęciu oznacza czynność zbierania danych oraz ich ocenę i interpretację (wyjście poza dostarczone informacje). Diagnoza, jako stan dokonany, stanowi końcowy efekt postępowania diagnostycznego, w którym zawarta jest konkluzja oceniająca wraz z krytycznym opracowaniem danych stanowiącym podstawę podejmowania określonych działań interwencyjnych”
(Wysocka, 2008, s. 15). Choć w psychologii różnicuje się te dwa pojęcia (Obu-chowska 1997, s. 6), to na gruncie pedagogiki w pojęciu diagnozy często uj-muje się również jej aspekt czynnościowy (i w taki sposób będę posługiwała się tym pojęciem w dalszej części rozważań). Mając świadomość wyodrębnie-nia się w ramach pedagogiki jako dyscypliny naukowej, wielu wyspecjalizo-wanych pedagogik, o specyficznym przedmiocie badań i metodach badaw-czych, a w związku z tym istnienia szczegółowych diagnostyk, wynikających z przedmiotu zainteresowań, ze względu na ograniczone ramy wypowiedzi, będę zajmowała się diagnozą bez uwzględniania tej specyfiki, skupiając się na prawidłowościach w miarę uniwersalnych, przydatnych w pracy nauczyciela--wychowawcy.
Praktyka wskazuje niestety, że nauczyciele nie doceniają roli diagnozy i za mało wiedzą na temat jej zasad, metodologicznej poprawności.
Dlate-go dla nauczyciela o niezbyt dużym doświadczeniu w tym zakresie istotne jest uświadomienie sobie podstawowych pojęć dotyczących procesu diagno-stycznego.
Tabela 3. Pojęcia dotyczące sposobu organizowania czynności diagnostycznych
Pojęcie Definicja Opis i przykłady
Metodologia diagnozy
Subdyscyplina naukowa zaj-mująca się opisem procesu diagnostycznego – warun-ków jego przebiegu, etapów i czynności diagnostycznych, reguł i zasad postępowania diagnostycznego, metod, technik i narzędzi diagno-stycznych. Odpowiada na pytanie: w jaki sposób do-chodzić do prawdziwych, rzetelnych informacji i je interpretować. - diagnostyka odchyleń od normy - diagnostyka zaburzeń itp.
Metoda diagnozy
Zespół wszelkich racjonalnie uzasadnionych sposobów postępowania diagnostycz-nego obejmujących zabiegi koncepcyjne i instrumen-talne, czynności obejmujące całość procesu diagnostycz-nego, którego celem jest opis i wyjaśnianie pewnego wycinka rzeczywistości lub rozwiązanie problemu stano-wiącego przedmiot zaintere-sowań diagnosty.
- zaplanowanie całości przebiegu procesu diagnostycznego - dobór i konstruowanie technik
diagnostycznych
- zastosowanie technik diagnostycz-nych
- wybór sposobu analizy i opisu diagnostycznego
- rozumowanie diagnostyczne (ana-liza, synteza, wnioskowanie) - weryfikacja uzyskanego obrazu
diagnostycznego
- prognozowanie rozwoju badanego zjawiska
- projektowanie działań interwen-cyjnych
- kompleksowa ocena wyników postępowania interwencyjnego Przykłady: sondaż, eksperyment, monografia, analiza przypadków
Technika diagnozy
Konkretne czynności praktyczne diagnosty i innych ludzi, określone dokładnymi dyrektywami, wyznaczającymi ich dobór i zastosowanie, sposób zbie-rania materiału i jego oce-nę, które służą optymalnie obiektywnych i sprawdzal-nych dai sprawdzal-nych ( informacji, opinii i faktów, niezbędnych do rozwiązania problemu diagnostycznego.
- określenie celu diagnozy - operacjonalizacja problemów - określenie zmiennych - dobór wskaźników do badań Przykłady: techniki podstawowe – wywiad, ankieta, obserwacja, analiza dokumentów, analiza treści i wytworów, pomiar, techniki socjo-metryczne, techniki projekcyjne wskaźni-ków badanego zjawiska, któ-re podlega ocenie diagnosty
Przedmiot służący do realizacji wybranej techniki badań, zestaw wskaźników lub kryteriów diagno-stycznych danego zjawiska lub stanu rzeczy.
Przykłady: skale postaw, kwestiona-riusze wywiadu i ankiety, inwenta-rze, arkusze i dzienniczki obserwa-cyjne, rysunki, obrazki, magnetofon itp.
Źródło: (Wysocka, 2007, s. 50-51).
Specyfika diagnozy pedagogicznej polega na tym, że ma ona nie tylko cel poznawczy, ale jest też niezbędnym warunkiem skutecznego, racjonalnego działania pedagogicznego. Jest więc ona w wymiarze praktycznym diagnozą decyzyjną. A. Janowski (1975) umiejscawiał diagnozowanie pedagogiczne w obszarze między zauważeniem niewłaściwego zachowania a oddziaływa-niem wychowawczym. Podobnie E. Mazurkiewicz wskazuje, że diagnoza peda-gogiczna (społeczna, dydaktyczna, resocjalizacyjna, rewalidacyjna) prowadzi do oceny rozbieżności między stanem realnym, praktycznym a oczekiwanym teoretycznym, określenia objawów, rodzaju zaburzeń i ich nasilenia, a tak-że przyczyn utrudniających lub ułatwiających osiągnięcie stanu pożądanego z punktu widzenia działań socjalizacyjno-wychowawczych (Mazurkiewicz, 1974, s. 293-333).
Diagnoza w tym ujęciu składa się z wzajemnie warunkujących się nastę-pujących etapów:
1. „Opisu zestawienie danych empirycznych, co do których zachodzi ewentu-alność postępowania celowościowego.
2. Oceny zastosowania ocen, które są związane z zebranymi danymi empi-rycznymi, co pozwala na porównanie istniejących stanów rzeczy z postu-lowanymi lub niechcianymi, czyli wyrażenia aprobaty czy dezaprobaty badanych stanów, określania rozbieżności między istniejącymi stanami a jakimiś układami odniesienia, np. celami.
3. Konkluzji stwierdzającej potrzebę podjęcia postępowania celowościowego lub jej brak.
4. Tłumaczenia wyjaśnienia genetycznego, przyczynowego istniejącego sta-nu.
5. Postulowania zobrazowania tych stanów, które mają być realizowane, zre-formowane lub usunięte.
6. Stawiania hipotez tj. swoistych twierdzeń dotyczących związku miedzy pro-jektem a czynnikiem przyczynowym” (Jarosz, 2006, s. 18-19).
Diagnoza rozwinięta składa się z pięciu diagnoz (aspektów) cząstkowych, są to:
• „diagnoza identyfikacyjna identyfikuje badany stan rzeczy przez przy-porządkowanie do jakiegoś gatunku albo typu zjawiska, określa/nazywa dany stan rzeczy, problem, zaburzenie;
• diagnoza genetyczna (kauzalna) wyjaśnia obszar uwarunkowań badane-go stanu rzeczy, dąży do ustalenia czynników przyczynowych i mecha-nizmów rozwoju problemu, zaburzenia, danego stanu;
• diagnoza funkcjonalna (znaczenia) określa rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk, całego układu, którego dotyczy;
• diagnoza fazy wskazuje etap rozwoju stanu rzeczy podlegającego rozpo-znaniu;
• diagnoza prognostyczna (rozwojowa) oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko może lub powinno się rozwinąć, co odbywa się na pod-stawie wyprowadzenia wniosków z poprzednich etapów ( diagnozy ge-netycznej, znaczeniowej i fazy)” ( tamże, s.19-20).
Schemat diagnozy pełnej, rozwiniętej przedstawia się następująco:
Rys. 8. Schemat diagnozy rozwiniętej
Źródło: (Ziemski, 1973, s. 68).
W pedagogice podkreśla się potrzebę realizowania wszystkich diagnoz cząstkowych. Nauczycielwychowawca nie zawsze zdaje sobie z tego sprawę, wybierając drogę na skróty, ponieważ pełna, rozwinięta diagnoza wydaje się być zbyt złożona, wieloetapowa, szczególnie, jeżeli wiedza na jej temat jest powierzchowna. Dlatego ważne jest, aby w procesie kształcenia nauczycieli wyposażać ich nie tylko w wiedzę dotyczącą diagnozy, ale również w umie-jętności jej przeprowadzania, a przede wszystkim w świadomość jej wagi i od-powiedzialność. Diagnozowanie obejmuje bowiem dwie klasy problemów:
poznawcze i decyzyjne rozwiązanie tych pierwszych poprzedza rozwiązanie drugich (Pytka, 1986, s. 89). Czynności diagnostyczne stanowią składniki trzech głównych etapów cyklu działalności zorganizowanej, czyli takiej, której poszczególne części przyczyniają się do powodzenia całości. „Cykl organiza-cyjny stanowi określoną kolejność działań przy realizacji celu stopniowalnego i założeniu, że będą one usprawniane” (Mazurkiewicz, 1995, s. 60). Diagnoza pedagogiczna spełnia więc następujące zasadnicze funkcje:
1) „stanowi punkt wyjścia w czynnościach projektowania;
2) pozwala na systematyczną kontrolę procesu wychowania;
3) służy ocenie wyników działalności pedagogicznej, umożliwiając kontrolę przebiegu działań i korekturę danego lub następnego cyklu organizacyjne-go działalności pedaorganizacyjne-gogicznej” (tamże, s. 61).
Przyjmując założenie, że diagnoza pedagogiczna, czy szerzej psychope-dagogiczna wykorzystywana do celów praktycznych ma charakter diagnozy decyzyjnej, to do istotnych zasad, które wyznaczają postępowanie diagnosty należą reguły wyznaczające rzetelność, trafność i obiektywność uzyskanych informacji.
Tabela 4. Podstawowe zasady diagnozy decyzyjnej
Zasady diagnozy Opis
zasada wartościującego charakteru diagnozy
ocena funkcjonowania jednostki i warunków wyzna-czających uzyskiwane efekty rozwojowe i wychowaw-cze, wedle przyjętych kryteriów
zasada realizowania diagnozy pełnej
uwzględnianie w procesie poznawania wszystkich aspektów danego stanu rzeczy – całościowy opis na podstawie diagnoz cząstkowych
zasada realizowania diagnozy środowiskowej
umiejscowienie dokonywanego rozpoznania w kontek-ście środowiskowym, analizowanym w aspekcie gene-tycznym i funkcjonalnym
zasada realizowania diagnozy w wymiarze
pozytywnym
uwzględnianie w procesie poznania diagnostycznego pozytywnych, niezaburzonych aspektów funkcjonowa-nia jednostek, grup społecznych i innych obiektów lub systemów społecznych; zasada łączenia diagnozy pozy-tywnej i negasystemów społecznych; zasada łączenia diagnozy pozy-tywnej w ocenie jakości funkcjonowania jednostki i jej otoczenia
zasada łączności poznania pośredniego
i bezpośredniego
wykorzystywanie w procesie poznania metod psycho-metrycznych (ilościowych testy, skale, inwentarze) po-znanie pośrednie i klinicznych (jakościowych rozmo-wa, wywiad, obserwacja) poznanie bezpośrednie Zasada aktywności
obiektu poznania – autodiagnozy i podmiotowości
Uwzględnianie w procesie poznania aktywności pozna-wanego podmiotu (zasada podmiotowości), czyli nie-redukowania poznawanych obiektów do przedmiotu, co bezpośrednio wynika z samoświadomości badanych obiektów
zasada odpowiedzialności etycznej diagnosty
moralna odpowiedzialność za wykorzystywanie ze-branych danych dla celów praktycznych i działania nieprzynoszącego (bezpośrednio i pośrednio) szkód badanemu
Źródło: (Wysocka, 2007, s. 133)
Diagnoza pedagogiczna, będąc diagnozą decyzyjną charakteryzuje się zazwyczaj długo trwającym kontaktem diagnostyka praktyka (nauczyciela--wychowawcy) z badanym obiektem. Występuje w niej sprzężenie możli-wości działania w konkretnej sytuacji z postępowaniem diagnostycznym.
Nauczyciel-diagnosta ma dostęp do różnych informacji, nie tylko tych ogra-niczonych narzędziem diagnostycznym. Wzrasta więc znaczenie jego osoby w całym procesie. Proces diagnostyczny zależy od: czynników podmioto-wych (wiek, wykształcenie, wiedza, doświadczenie diagnosty) oraz
czynni-ków przedmiotowych (dotyczących zebranego materiału diagnostycznego).
Wskazuje to na znaczącą rolę diagnosty, czyli jednostki, która poznaje przed-miot diagnozy, ale też go wartościuje, na podstawie norm, standardów, wzor-ców. Jego wiedza, umiejętności są niezwykle istotne, ponieważ od nich zależą działania, które są podejmowane w oparciu o opis i wnioskowanie o pozna-wanym stanie rzeczy.
Do podstawowych, koniecznych dyspozycji diagnosty należą:
• Wiedza merytoryczna (dotycząca procesów myślenia, procesów emo-cjonalnych, rozwiązywania problemów, a także mechanizmów społecz-nego funkcjonowania jednostki, właściwości podstawowych środowisk wychowawczych).
• Zdolność do wykorzystania tej wiedzy w praktyce, posługiwania się my-śleniem logicznym, ale również twórcze kojarzenie zebranych informacji.
• Podstawowe umiejętności obserwowania i prowadzenia rozmowy.
• Umiejętność adekwatnego doboru metod i technik diagnostycznych i twórczego łączenia ich dla uzyskania całościowego obrazu (Wysocka, 2006, s. 29-30).
Dyspozycje diagnosty są istotne dla budowania prawidłowego kontaktu diagnostycznego, relacji między osobą badaną a diagnostą, która z kolei wpły-wa na efektywność procesu diagnostycznego. Kontakt ten spełnia specyficzną rolę dla obu podmiotów. Wymaga od diagnosty, nie tylko umiejętności do-konywania obserwacji zachowań osoby badanej, ale również samoobserwacji.
Dlatego nauczycieldiagnosta powinien znać wskaźniki „dobrego” kontaktu diagnostycznego i kontaktu „pozornego”, aby reagować właściwie na ich wy-stępowanie.
Tabela 5. Wskaźniki introspekcyjne i behawioralne prawidłowego i „pozornego” kon-taktu diagnostycznego
Wskaźniki prawidłowego kontaktu Wskaźniki kontaktu pozornego - diagnosta jest autentycznie
zaintereso-wany wypowiedziami osoby badanej, chce ją zrozumieć, a nie ocenić; jest w stanie zaakceptować treść wypo-wiedzi; (nie znaczy to, że uznaje je za słuszne, ale że jednostka ma do nich prawo, ma poczucie, że rozumie osobę badaną poznawczo i emocjonalnie
- informacje, których udziela osoba ba-dana, są zbyt konwencjonalne, stereo-typowe, np. takie, jak ogólnie powinna funkcjonować osoba w danym wieku, roli i sytuacji życiowej
- forma wypowiedzi jest nieadekwatna do treści (z wyjątkiem sytuacji, gdy stanowi to formę obrony przed trau-matycznymi doświadczeniami)
- osoba badana ma poczucie, że każda jej wypowiedź, niezależnie od treści, spotka się z akceptacją, że diagno-sta jest zainteresowany poruszanymi problemami, że nie wykorzysta udzie-lonych mu informacji niezgodnie z jej interesami, a także, iż w sposób niezniekształcony rozumie treść i po-znawczo-emocjonalne konsekwencje wypowiedzi, a więc osoba badana po-winna mieć poczucie, że może mówić, że warto mówić i że ma prawo bez-karnie odsłonić nawet bardzo kontro-wersyjne z ogólnego punktu widzenia fakty i postawy
- osoba badana nie przejawia oznak oporu, a więc udziela odpowiedzi, nie milczy, nie odpowiada zdawkowo, co nie oznacza jeszcze, że nie przeżywa niepokoju, lęku, winy
- osoba badana przejawia adekwatne reakcje emocjonalne w stosunku do tego, co mówi, a jej informacje wydają się być wiarygodne (np. trudno uwie-rzyć, że nigdy nie przeżywała uczucia złości wobec jakiejś bliskiej osoby), co oznacza, że nie ma tendencji do przed-stawiania siebie w lepszym świetle, zaś w konsekwencji wskazuje, że kontakt diagnostyczny jest na tyle dobry, iż osoba badana jest w stanie być szczera i otwarta
- w stosunku do wypowiedzi sponta-nicznych do udzielanych na wyraźne żądanie diagnosty zachwianie propor-cji w kierunku większej ilości wypo-wiedzi spontanicznych jest wskaźni-kiem dobrego kontaktu
- rola diagnosty w zbieraniu informacji jest nadmierna („wyciąganie infor-macji” przez diagnostę) lub znikoma („zalew, potok słów” ze strony bada-nego)
- we wszystkich wypowiedziach badane-go zauważalny jest wspólny mianow-nik, np. przedstawianie się w lepszym świetle, wzbudzanie współczucia, kon-struowanie wypowiedzi zbyt logicznie i konsekwentnie –historia opowiedzia-na w sposób klasyczny, standardowy - diagnosta odczuwa znużenie, które
nie wynika z zewnętrznych przyczyn, co wskazuje na brak szczerości bada-nego, gdyż znużenie diagnosty może stanowić wynik braku autentyzmu ba-danego, a diagnosta ma poczucie, że sytuacja zamknęła się w kręgu spraw oczywistych
- diagnosta ma poczucie, że doskonale wie, co za chwilę powie osoba bada-na, co wskazuje, iż przedstawia wła-sną sytuację standardowo, kierując się zmienną aprobaty społecznej, stosuje idealizację lub normalizuje swoje do-świadczenia
- diagnosta ma poczucie zrozumienia poszczególnych wypowiedzi, bez zro-zumienia całości sytuacji, co wskazuje, iż nie ma ona swojej naturalnej, we-wnętrznej logiki, gdyż przedstawiane treści są wzajemnie sprzeczne ( części nie przystające do siebie)
Źródło: (Wysocka, 2006, s. 33-34).
Kontakt diagnostyczny jest czymś więcej, niż inny kontakt interpersonalny.
Tworzenie prawidłowej atmosfery kontaktu ma szczególne znaczenie
w przy-padku wywiadu, czy rozmowy, której celem jest udzielenie pomocy osobie badanej a z takimi właśnie sytuacjami często ma do czynienie nauczycieldia-gnosta. Powinien on posiąść umiejętność stosowania podstawowych technik nawiązywania, budowania i podtrzymywania kontaktu.
W stosowaniu techniki nawiązania kontaktu należy uwzględnić:
• efekt pierwszego wrażenia (zdawanie sobie z niego sprawy może uchro-nić przed formułowaniem przedwczesnej opinii o badanym, co może mieć znaczenie w przebiegu kontaktu);
• zachowanie prawidłowego dystansu między partnerami relacji dia-gnostycznej (chodzi o unikanie zarówno formalizmu, niepotrzebnego zwiększania dystansu, jak i nachalności);
• wzbudzanie motywacji do kontaktu (pierwsze pytania powinny mieć bardziej ogólny charakter i nie powinny zagrażać poczuciu bezpieczeń-stwa badanego).
Technika podtrzymywania kontaktu polega głównie na umiejętności ra-dzenia sobie z oporem wynikającym z lęku, wstydu, poczucia winy badanego.
Jednym ze sposobów minimalizowania poczucia zagrożenia jest sygnalizo-wanie zainteresowania, akceptacji i zrozumienia w różnej formie. Wzbudze-nie w sobie takiej postawy jest bardzo ważne, bowiem badany wyczuwa fałsz i pozorność zachowania diagnosty, któremu często nie udaje się zachować spójności między przekazem werbalnym (pozornie akceptującym) a niewer-balnym (na przykład oceniającym czy negującym). Dawanie prawa badane-mu do odczuwania określonych emocji (złości, poniżenia, satysfakcji itp.) oraz milczenie jako wyraz szacunku do jego przeżyć, również sprzyjają pod-trzymywaniu kontaktu (tamże, s. 35-36). Nie zawsze jednak od razu udaje się ten sprzyjający diagnozowaniu kontakt nawiązać. Wskaźnikami oporu, jako przejawu zaburzeń w kontakcie diagnostycznym są: przedłużające się mil-czenie, zmiana tematu rozmowy, intelektualizacja, racjonalizacja (usprawie-dliwianie się), bezosobowa forma przedstawiania doświadczeń, zmniejszenie głębokości i konkretności wypowiedzi, zmiana sposobu mówienia, objawy somatyczne, „pustka w głowie” wyparcie, czynny atak, świadome kłamstwo, otwarta odmowa. Wszystkie te sygnały są dla diagnosty również materiałem diagnostycznym. Wśród technik radzenia sobie z oporem wymienia się mię-dzy innymi: milczenie, zmianę lub przeformułowanie pytania, podawanie komunikatów o spostrzeganiu trudności osoby badanej, parafrazę, udziela-nie dodatkowych informacji dotyczących, np. naturalności przeżyć, prośba o konkretyzację wypowiedzi, zaznaczenie roli i funkcji badania (rodzaj naci-sku), wyrażenie własnych emocji związanych z przejawianym oporem (tam-że, s. 39-40).
Duże znaczenie roli diagnosty w diagnozie pedagogicznej, jako diagnozie decyzyjnej, służącej planowaniu i realizowaniu zmian w procesie wychowania, oznacza wielowymiarową odpowiedzialność zarówno za rezultaty diagnozy, jak i za sposób ich wykorzystania, a także za skutki praktycznego postępowa-nia opartego na tej diagnozie. Z tych wielorakich powiązań diagnosta powi-nien sobie zdawać sprawę. Wspomniana wcześniej zasada odpowiedzialności etycznej nabiera więc szczególnego znaczenia. „(…) etyka postępowania dia-gnosty może być rozpatrywana w dwóch przynajmniej kontekstach, co wynika z przyjęcia prostego kryterium, że diagnoza jest tworzona „przez kogoś i dla kogoś”, a więc można tu dokonać kategoryzacji zasad etycznych na te, które są powiązane: z właściwościami, (cechami) diagnosty (kompetencje osobowe i formalne) oraz z charakterem relacji z osobą badaną (kompetencje interper-sonalne, relacyjne), zaś składają się łącznie na profesjonalizm diagnosty, wy-znaczający jego szeroko ujmowaną sprawność i efektywność działania” (Wy-socka, 2007, s. 139).
Rys. 9 Zasady etycznego postępowania wyznaczające profesjonalizm diagnosty
Źródło: (Wysocka, 2007, s. 140).
Zasad wyznaczających przebieg procesu diagnostycznego jest dużo, można jeszcze pomnażać ich rejestr, jednak do najważniejszych z nich należą, te które
wiążą się z postępowaniem metodologicznym, budowaniem relacji diagno-stycznej i decyzyjnym charakterem diagnozy. Podstawowe wymogi etyczne sprowadzają się do rzetelnego i poprawnego rozpoznania problemu, z czym wiąże się świadomość własnych ograniczeń (kompetencyjnych, w zakresie postaw: moralnych, społecznych, religijnych), umiejętności budowania rela-cji diagnostycznej. Diagnosta powinien więc posiadać zarówno odpowiednie kompetencje osobowe, doświadczenie zawodowe oraz umiejętności formalne.
W procesie kształcenia pedagogów w zakresie ich kompetencji diagnostycz-nych należy więc poświęcić uwagę umiejętności tworzenia trafdiagnostycz-nych i rzetel-nych narzędzi diagnostyczi rzetel-nych i poprawnego posługiwania się nimi, jak i ich kompetencjom osobowym (tamże). Nauczyciel najczęściej dokonuje diagnozy dotyczącej różnych obszarów funkcjonowania ucznia czy szkoły, czyli uogól-niając różnych elementów sytuacji szkolnej.
Definiując pojęcie „sytuacja szkolna” można wyjść z teorii sytuacji T. To-maszewskiego, gdzie sytuacja rozumiana jest jako układ stosunków człowieka z elementami jego środowiska w określonym momencie czasu (Tomaszewski, 1975, s. 17). Sytuacja szkolna jako kategoria diagnostyczna ma złożony charak-ter, jest wieloznaczna. Należy mieć również świadomość takiej cechy sytuacji szkolnej, jaką jest subiektywność, przypisanie jej określonemu podmiotowi, który doświadcza tej sytuacji w odrębny, zindywidualizowany sposób. Wydaje się, że nauczyciele posiadają wiedzę na ten temat, lecz w swojej praktyce dydak-tycznej zdają się o tym zapominać. Sytuacja szkolna ucznia (Wysocka, 2007,
Definiując pojęcie „sytuacja szkolna” można wyjść z teorii sytuacji T. To-maszewskiego, gdzie sytuacja rozumiana jest jako układ stosunków człowieka z elementami jego środowiska w określonym momencie czasu (Tomaszewski, 1975, s. 17). Sytuacja szkolna jako kategoria diagnostyczna ma złożony charak-ter, jest wieloznaczna. Należy mieć również świadomość takiej cechy sytuacji szkolnej, jaką jest subiektywność, przypisanie jej określonemu podmiotowi, który doświadcza tej sytuacji w odrębny, zindywidualizowany sposób. Wydaje się, że nauczyciele posiadają wiedzę na ten temat, lecz w swojej praktyce dydak-tycznej zdają się o tym zapominać. Sytuacja szkolna ucznia (Wysocka, 2007,