Praca z uczniem

sprawiającym trudności wychowawcze

Często, być może zbyt często, mówimy dziecko (uczeń) trudny. Lepiej by-łoby gdybyśmy mówili o  uczniach sprawiających trudności wychowawcze, bądź o pracy nauczyciela w sytuacji trudności wychowawczych. Dlaczego taka zmiana jest konieczna? Jeśli mówimy o uczniu trudnym, to uważamy, że to właśnie w nim tkwią wszelkie przyczyny „zła” i to tylko jego trzeba i wystarczy zmienić. Takie myślenie i idące w ślad za nim działanie niestety nie przyno-szą oczekiwanych efektów. Ten sam uczeń w sytuacji pozaszkolnej, w grupie przyjaciół, znajomych nie jest już dzieckiem trudnym, owi znajomi tak go nie odbierają. Czyli nie zawsze określenie „uczeń trudny”, jest uprawomocnione.

To dziecko, ten uczeń w określonych sytuacjach stwarza problemy rodzicom i nauczycielom. Zastanawiając się więc nad uczniami sprawiającymi trudności wychowawcze nie możemy analizować i próbować zmieniać jedynie ucznia, musimy analizować i zmieniać również kontekst, sytuację, w której owo złe za-chowanie ma miejsce, w tym również postępowanie nauczyciela. W praktyce

oczekiwania dorosłych nie zawsze są zgodne z najnowszą wiedzą psycholo-giczną i pedagopsycholo-giczną, z przyjętymi celami i zadaniami, czy z dobrem dziecka.

W tym miejscu warto powrócić do zagrożeń jakie niesie ze sobą posługiwanie się przez nauczyciela wiedzą potoczną. Każdy z nas ma jakieś potoczne poglądy na temat natury człowieka. Niestety w przypadku nauczycieli brak świadomości jaką „wyznają” antropologię dziecka, może mieć wpływ na ich działanie. Tym bardziej, że w pracy z uczniem sprawiającym trudności wychowawcze ważna jest relacja między tym uczniem i tym nauczycielem. Wśród ujawnianych u na-uczycieli antropologii dziecka można wymienić przynajmniej 4:

a) oświeceniowa postrzegająca dziecko jako „barbarzyńcę, którego należy jak najszybciej wyprowadzić ze stanu dzikości”. Nauczyciel przyjmuje posta-wę wszechwiedzącego, pouczającego, dającego gotowe recepty na wszystko mentora. Kształtuje dziecko na podobieństwo dorosłych, w tym również siebie. (Dziecko – niedoskonały dorosły. Dorosły – mentor, ekspert).

b) romantyczna wersja dziecka opiera się na przekonaniu, że „dziecko jest głu-piutkie, ale o dobrym serduszku”. Nauczyciel unika poważnego traktowa-nia dziecka, nie podejmuje z nim tematów drażliwych, trudnych. Trywia-lizacja świata dziecka jest przejawem dominacji i lekceważenia, nie sprzyja rozwojowi. Charakterystyczna dla tej orientacji jest stylistyka językowa obfitująca w eufemizmy, zdrobnienia, uproszczenia merytoryczne i grama-tyczne. (Dziecko – naiwna istotka. Dorosły – dobroduszny, nadopiekuńczy przewodnik).

c) pozytywistyczna antropologia dziecka kładzie nacisk głównie na wartości poznawcze, a nie na encyklopedyczną wiedzę. Dziecko jest traktowane jako czysta tablica. Nauczyciel nie docenia kreatywności dziecka, jego wyobraź-ni i emocji. (Dziecko – puste naczywyobraź-nie. Dorosły - ekspert „z lejkiem do wlewania oleum”).

d) humanistyczna antropologia dziecka, uznaje jego podmiotowość, prawo do godności. Nauczyciel liczy się z rzeczywistymi potrzebami dziecka, jego możliwościami i ograniczeniami, dzieli się z dzieckiem swoim doświad-czeniem, ale też zaprasza do wspólnych poszukiwań, bowiem nie traktuje świata dzieci jako podrzędnego do świata dorosłych. Ma świadomość, że od dzieci też może się uczyć i tego nie ukrywa. (Dziecko – interpretator poszukujący. Dorosły – interpretator poszukujący mający więcej doświad-czenia) (Taraszkiewicz, 1996, s. 22-23).

Ćwiczenie: Zastanów się nad swoją antropologią dziecka, ona określa nie tylko role jakie nadajesz uczniom, ale także tę, którą przyjmujesz jako nauczy-ciel Konieczna jest szczerość wobec siebie. Przypomnij sobie, co myślisz stając przez uczniami z klasy, w której dopiero rozpoczynasz zajęcia.

Zachowania problemowe ucznia, można określić jako takie, których nie może zaakceptować dany nauczyciel. Taka definicja ma pewną wartość prak-tyczną, trudno bowiem zaprzeczyć, że to co wydaje się jednemu nauczycielowi problemem, nie będzie problemem dla drugiego. Na przykład jeden nauczy-ciel toleruje rozmowy podczas pracy, inny wymaga zachowania ciszy; jeden wymaga zgłaszania się przed odpowiedzią, innemu nie przeszkadza, że dzieci przekrzykują się w klasie. Prawdopodobnie można znaleźć zachowania, które są denerwujące dla wszystkich, choć na pewno nie w tym samym stopniu.

Oczywiście w szkole mamy do czynienia z dużą ilością sytuacji trudnych, których przyczyny nie mają związku z nauczycielem. Dotyczą one uczniów, którzy powodują problemy w szkole niezależnie od tego, jaki jest nauczyciel.

Są to dzieci odrzucające powszechnie uznawane standardy zachowania lub da-jące jasno do zrozumienia, że nie lubią przedmiotu, nauczyciela, czy szkoły, nawet zanim to poznają.

W radzeniu sobie z uczniem sprawiającym trudności wychowawcze waż-ne jest poznanie powodów niewłaściwego zachowania. W literaturze poświę-conej trudnościom wychowawczym i zaburzeniom zachowania uczniów naj-częściej wskazuje się przyczyny tkwiące w środowisku rodzinnym (zakłócenia funkcjonowania rodziny, patologie w rodzinie, nieprawidłowy przebieg pro-cesu wychowania), lub przyczyny tkwiące w uczniu (np. zaburzenia rozwoju, przebyte choroby). Problematyka przyczyn jest szeroko opisana i wykracza poza ramy tego opracowania. Nauczyciel podejmując pracę z uczniem spra-wiającym trudności wychowawcze, jeśli chce, aby jego działanie miało szan-sę na sukces, musi podjąć trud zdiagnozowania uwarunkowań zachowania ucznia. Radzenie sobie z  tak złożonymi sytuacjami wymaga często współ-pracy z rodziną, z pedagogiem szkolnym lub innymi instytucjami i specja-listami. Nie zawsze jednak przyczyny niewłaściwego zachowania ucznia są tak poważne i  złożone. W  prostszych przypadkach pomocne może okazać się opisanie sytuacji, w jakich najczęściej dochodzi do naruszenia dyscypliny.

Daje to nauczycielowi szansę na stworzenie warunków ograniczających lub eliminujących to zachowanie. Istotne w takich sytuacjach mogą okazać się następujące pytania:

• Czy uczeń częściej wchodzi w konflikt z nauczycielami czy nauczyciel-kami?

• Czy istnieje związek między wiekiem i stażem pracy nauczyciela a skłon-nością ucznia do wchodzenia z nim w konflikt?

• Czy konflikty częściej pojawiają się na lekcjach z  przedmiotów pod-stawowych wymagających większego nakładu pracy i  prowadzonych w sposób bardziej restrykcyjny, czy na lekcjach prowadzonych

swobod-niej, postrzeganych jako poboczne, na których możliwe jest poruszanie się po klasie?

• Czy gdy dochodzi do konfliktu na lekcjach uczeń znajduje poparcie dla swojego zachowania w  jakiejś grupie innych uczniów, bądź ta grupa prowokuje go do takich zachowań?

• Czy uczeń regularnie doznaje niepowodzeń z  jakiś przedmiotów, co może stać się przyczyną konfliktu z nauczycielem?

• Czy jest w szkole nauczyciel (nauczyciele), z którym ten uczeń ma szcze-gólnie dobre relacje? Ktoś taki może odegrać ważną rolę wychowawczą (Robertson, 1998, s. 104-105).

• Jak reaguje reszta klasy na określone zachowania ucznia? Czy klasa cze-ka na takie sytuacje i traktuje je jako swoistą atrakcję a danego ucznia jako wyraziciela „emocji” większości, czy staje się obojętnym „widzem”, czy udziela jakiegoś wsparcia nauczycielowi powstrzymując ucznia?

Taka refleksja jest konieczna, jeśli jako nauczyciele mamy problem z za-chowaniem ucznia, bowiem to zachowanie zawsze odbywa się w jakimś kontekście. Ten kontekst ma ogromne znaczenie dla skuteczności dzia-łań podejmowanych przez nauczyciela.

Cenne może okazać się spojrzenie na zakłócenia ładu i dyscypliny przez ucznia na lekcji oraz planowanie zapobiegania temu z trzech punktów widze-nia:

• przyczyn sprawczych - dlaczego uczeń postanowił zachować się źle?;

• motywów i celów – co uczeń chce osiągnąć za pomocą złego zachowania?

• kontekstu – jaka sytuacja zachęca go do złego zachowania? (tamże).

Jak już wspomniałam przyczyny dotyczące zaburzonego zachowania ucznia mogą tkwić w środowisku rodzinnym (jego sytuacji ekonomicznej, nieprawi-dłowym wypełnianiu funkcji, błędach wychowawczych, patologiach rodziny).

Niestety w dużej części przypadków nauczyciel nie ma wpływu na stan śro-dowiska rodzinnego. Jego obowiązkiem jednak jest podejmowanie działań mających na celu poprawę funkcjonowania dziecka, bądź to przez nawiązanie współpracy z rodziną, bądź przez działania rekompensujące kierowane bez-pośrednio do ucznia, jeśli współpraca ta nie jest możliwa w stopniu zadowa-lającym. O znaczeniu współpracy z rodzicami dla pracy nauczyciela będzie mowa w dalszej części rozważań. Kolejna grupa przyczyn, to czynniki tkwiące w samym dziecku. Mogą one mieć charakter genetyczny i wrodzony (np. ni-ski poziom zdolności ogólnych) lub nabyty (przebyte urazy, choroby). Na te czynniki nauczyciel nie ma wpływu. Dobra znajomość ucznia, jego ograniczeń i możliwości pomaga w zrozumieniu jego zachowań oraz umożliwia

zaplano-wanie adekwatnego działania przez nauczyciela, sprzyja też unikaniu błędów wychowawczych. Zawsze należy szukać odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób szkoła może pomóc uczniowi przezwyciężyć różne niekorzystne uwarunko-wania? Nie wolno bowiem zapominać, że szkoła wywiera własny wpływ na zachowanie swoich uczniów.

Rozpoznanie motywów niewłaściwego zachowania ucznia może uchronić nauczyciela przed nieświadomym potwierdzaniem ich, a przez to wzmacnia-niem takiego zachowania. Dreikurs (i współautorzy 1982) wskazuje, jak roz-poznać najczęstsze motywy kierujące trudnym zachowaniem dzieci. Autorzy oparli się na modelu zachowania się ludzi A. Adlera, „(…) według którego wszystkie nasze działania są celowe (…). Ludzie są istotami społecznymi, na których zachowanie duży wpływ wywiera cel – chęć przynależności i znalezie-nia sobie miejsca w społeczeństwie. Zatem większość z tego, co robimy, ma na celu ukształtowanie i utrzymanie naszej własnej tożsamości społecznej. Nie-stety dzieci mogą stawiać sobie – jak nazywa to Dreikurs – „mylne cele” (Ro-bertson, 1998, s. 109). Uczeń zachowujący się niewłaściwie, nie wierzy już, że może osiągnąć uznanie i poczucie przynależności, na którym mu zależy i dla-tego zakłada błędnie, że uzyska to przez zachowanie prowokacyjne. Niezależ-nie od tego, czy w pełni przyjmujemy to stanowisko, w praktyce pedagogicznej warto zastanowić się, czy w konkretnej sytuacji uczeń chce:

• zwrócić na siebie uwagę,

• zyskać władzę,

• zemścić się lub wyrównać rachunki,

• ujawnić własne niedostatki.

Motywy ucznia mogą być świadome, bądź nie, aby osiągnąć taki sam cel uczniowie mogą prezentować różne zachowania. Zadaniem nauczyciela jest trafne rozpoznanie tego, co uczeń chce osiągnąć poprzez swoje zachowanie (tamże).

Jeżeli uczeń tkwi w mylnym przekonaniu, że inni (np. nauczyciel) zwra-cają na niego uwagę i akceptują go (np. inni uczniowie śmiejąc się) wtedy, gdy prezentuje niewłaściwe zachowanie, to uznaje owo zachowanie za jedyną skuteczną drogę uzyskiwania uwagi dorosłych i rówieśników. Takie zachowa-nie nazwane jest zachowazachowa-niem zorientowanym na uzyskazachowa-nie uwagi, uznaje się je za jedną z głównych przyczyn problemów w klasie szkolnej. Najczęściej uczniowie ci pochodzą z rodzin, w których uwagę dorosłych zyskuje dziecko wówczas, gdy zrobi coś niepokojącego. W ten sposób, dzięki warunkowaniu sprawczemu, zachowanie niewłaściwe utrwala się i staje się częścią repertuaru zachowań dzieci, które przenoszą je na teren szkoły. Dla rozwoju dziecka uwa-ga dorosłych jest niezbędna, dzięki niej zaspokaja ono swoje potrzeby

fizycz-ne i podnosi swoją samoocenę. Przy takich motywach ucznia najistotniejsza jest postawa nauczyciela, jego świadomość, że przerywając lekcję, irytując się i dyscyplinując ucznia, karząc go, wzmacnia i utrwala jego nieodpowiednie zachowanie dając mu to, na czym mu zależy, czyli swoją uwagę.

Zgodnie z  modelem warunkowania sprawczego, zachowanie, które jest wzmacniane, czy nagradzane ma dużą szansę na ponowne pojawienie się, a zachowanie, które nie jest wzmacniane będzie miało tendencję do zanikania.

Nauczyciel analizując powtarzające się zachowanie ucznia powinien uświa-domić sobie, że prawdopodobnie jest ono w jakiś sposób wzmacniane przez środowisko. Natomiast zachowanie pożądane w ogóle nie jest wzmacniane, co może być przyczyną tego, że nie może się ono ustalić (Fontana, 1995, s. 378).

To najczęstszy błąd nauczycieli, którzy nie uświadamiają sobie uwarunkowań danej sytuacji lub nie potrafią zapanować nad swoimi emocjami. Wobec ta-kich dzieci użyteczna jest technika modyfikacji zachowań. Podczas wyko-rzystywania technik modyfikacji zachowania nauczyciel powinien stworzyć listę tych elementów zachowania, które stwarzają problemy u danego dziecka i odpowiadające tym zachowaniom rutynowe reakcje nauczyciela lub klasy. Na przykład:

• uczeń głośno ziewa i okazuje znudzenie – nauczyciel przerywa lekcję i komentuje brak zainteresowania ucznia, przywołując poprzednie takie sytuacje;

• uczeń nie podejmuje pracy, nie wyciąga książek, mimo polecenia skie-rowanego do całej klasy – nauczyciel zwraca się do niego, próbując usta-lić przyczyny, komentuje jego zachowanie;

• uczeń udziela głupich odpowiedzi na pytania kierowane do wszystkich – nauczyciel poucza go, żeby podniósł rękę przed odpowiedzią (tamże).

Za każdym razem nauczyciel koncentruje swoją uwagę na dziecku, wzmac-niając nieświadomie jego zachowanie. A w sytuacjach, w których uczeń dzia-ła zgodnie z oczekiwaniami: wykonuje polecenia kierowane do całej klasy, zgłasza się przed odpowiedzią – nauczyciel często ignoruje go, ciesząc się, że tym razem mu nie przeszkadza. Z punktu widzenia motywów ucznia zacho-wanie pożądane „nie opłaca mu się”. Dlatego nauczyciel powinien wzmac-niać zachowania pożądane, kierując swoją uwagę na ucznia, np. pytając go, gdy się zgłasza, albo chwaląc za podjęcie pracy, a ignorować zachowania nie-pożądane. Wymaga to od nauczyciela samokontroli i pracy nad swoimi ste-reotypowymi reakcjami oraz panowania nad własną irytacją. Czasem uczeń przejawia zachowania bardziej akceptowalne społecznie, ale jednak absor-bujące uwagę nauczyciela, np. ciągła chęć pomocy nauczycielowi, wyrażanie nadmiernego zainteresowania, nieustanne wkradanie się w łaski nauczyciela

za pomocą pochwał i komplementów. Nauczyciel dopiero po pewnym czasie może zorientować się, że te zachowania stają się nachalne i utrudniają mu pracę z cała klasą. Niekiedy uczniowi bardziej zależy na uwadze rówieśników i również wówczas jego zachowania rozbijają tok lekcji. Pomocne może oka-zać się uświadomienie sobie, że uczeń uruchamia te zachowania często w spo-sób nieświadomy i tak naprawdę służą one zaspokojeniu ważnych dla niego potrzeb, a nie są skierowane przeciwko nauczycielowi. Większą skuteczność ma technika modyfikacji zachowań, jeśli stosują ją wszyscy nauczyciele uczą-cy w danej klasie. Należy się jednak liczyć z powrotami dziecka do starych wzorców zachowań, mimo poprawy sytuacji. Ważna jest więc konsekwencja i cierpliwość nauczycieli.

Zyskiwanie władzy jest kolejnym motywem nieprawidłowych zachowań uczniów. Opiera się na przekonaniu, że jest się akceptowanym, tylko wów-czas, gdy kieruje się grupą, kiedy jest się „szefem”. To skłania uczniów do wal-ki o  władzę i  sprawowanie kontroli z  nauczycielem. Uczniowie tacy często wchodzą w otwartą konfrontację, nie wykonują poleceń. Takie zachowania, jeśli utrzymują się długo, najczęściej wywołują u  nauczyciela lęk lub gniew i mało racjonalną postawę toczenia swoistej własnej wojny z uczniem. Naj-lepiej nie dopuszczać do takich sytuacji, a jeśli wystąpią, ucinać je, zanim się rozwiną i porozmawiać z uczniem spokojnie na osobności (Robertson, 1998, s. 111-112). Brak „publiczności” w postaci kolegów znacznie zwiększa możli-wości racjonalnego dialogu i ustalenia zasad „współistnienia”. Warto również stwarzać uczniom więcej możliwości podejmowania ważnych dla nich decy-zji, współdecydowania o tym, co się dzieje w szkole, ale również ponoszenia współodpowiedzialności. Zwiększając poczucie sprawstwa zwiększamy odpo-wiedzialność, a przez to dojrzałość i gotowość do współpracy u uczniów.

Nauczycielom uczniów, u których motywem niepożądanego zachowania są porachunki i zemsta zaleca się systematyczne i uważne budowanie relacji z tymi uczniami opartych na zaufaniu. Uczniowie ci, często z bardzo niską samooceną, z  doświadczeniem odrzucenia, zakładają, że nie będą lubiani i nieufnie traktują tych, którzy zachowują się przyjaźnie. Przyjmują bowiem, że uprzejmość i  przyjazna postawa nauczyciela służy jedynie manipulacji.

Zachowanie cierpliwości, panowanie nad własnym rozczarowaniem i poczu-ciem krzywdy, gdy uczeń kolejny raz zawodzi nauczyciela oraz docenianie zalet ucznia i podnoszenie jego samooceny, to szansa na zmianę jego zacho-wania.

Ujawnianie własnych niedostatków to cel, który opiera się na „(…) myl-nym przekonaniu ucznia, że warunkiem przynależności jest dowiedzenie in-nym, by nie spodziewali się po nim wiele. (…) Tacy uczniowie zdaniem

Dre-ikursa nie uważają się za równie zdolnych jak rówieśnicy, więc wolą pozostać na uboczu. W kontaktach z takimi uczniami nauczyciele odczuwają zwątpie-nie i bezsilność, wyrażające się postawą „poddaję się”, albo nadmierną troskli-wością i zamartwianiem; jedno i drugie sygnalizuje dziecku, że samo sobie nie poradzi, jego samoocena jest zatem trafna. Interwencje nauczyciela zwykle mają na celu wciągnięcie ucznia do pracy, na co biernie przystaje z pozoru i nie wykazuje żadnych postępów” (tamże, s. 113). Uczeń prawdopodobnie tak boi się porażki, że woli nie podejmować zadania, aby ponownie jej nie doznać. Po-stawa bierności jest dla niego bezpieczniejsza. Działania nauczyciela powinny być ukierunkowane na zwiększanie kompetencji ucznia, stwarzanie sytuacji, w których ma on gwarancje sukcesu, wzmacnianie jego samooceny. Jeśli wy-cofanie się ucznia z aktywności ma głębsze podłoże, konieczna może okazać się pomoc innych specjalistów.

Omówione powyżej uwarunkowania niepożądanych zachowań uczniów, sprawiania przez nich trudności wychowawczych stanowią jedynie wycinek możliwych przyczyn. Zawsze podstawą skutecznej pracy z uczniem sprawia-jącym trudności wychowawcze powinna być pełna diagnoza pedagogiczna przeprowadzona samodzielnie przez nauczyciela, bądź we współpracy z in-nymi specjalistami. Moim celem było wskazanie nauczycielom, jak istotną rolę w  pojawianiu się tych zachowań, ich powtarzaniu się lub problemach z radzeniem sobie z nimi pełni sam nauczyciel, jego zachowania, jego relacja z uczniem i z klasą, a więc kontekst tego zjawiska.

6.2. Zachowanie ładu i dyscypliny