Działania pedagogiczne

Mimo różnych sposobów rozumienia pedagogiki i jej przemian obejmuje ona wiele rodzajów działań pedagogicznych. Mówimy o  nich wszędzie tam, gdzie oferuje się pomoc ludziom, którzy podlegają zmianom, a ich sytuacja życiowa modyfikuje się. Dotyczy to zarówno pomocy w nauce, rozwoju, jak również zmian strukturalnych. Niezależnie od tego, czy mówimy o rozważa-niach w tym zakresie, czy o podejmowanych działao rozważa-niach, zawsze wymaga to zdefiniowania pojęcia wychowania jego podstaw, celów, konkretnych metod wspierania zasobów człowieka w  wymiarze indywidualnym i  zbiorowym.

„Największe znaczenie mają w tym wypadku działania mające na celu nabycie przez osoby niezależnie od wieku, zdolności przeżycia i pokonywania wyzwań codzienności. Jednak we wszystkich działaniach istotna jest odpowiedzialność pedagogiczna zwłaszcza, jeśli chodzi o wywieranie wpływu na ludzi dla ich dobra oraz społecznego dobra innych. W razie konieczności należy stwarzać im ofertę edukacyjną, dzięki której osiągną oni osobistą odwagę i krytyczny dystans, a także odkryją swój potencjał” (Callo, 2006, s. 277). Termin wycho-wanie, ma wiele znaczeń i jest w sposób zróżnicowany definiowany na gruncie filozofii, pedagogiki czy psychologii. Poza tym i w związku z tym, działalność wychowawcza jest trudna, bowiem zależy od złożonych, interdyscyplinarnych, niekiedy sprzecznych systemów interesów, celów, koncepcji człowieka, metod.

Omówienie współczesnych kierunków pedagogicznych, znacznie przekracza ramy tego opracowania i nie jest jego przedmiotem. Zachęcam jednak do za-poznawania się z nimi, bowiem stanowią rzetelną i rozległą wiedzę zarówno o teoretycznych podstawach wychowania, jak i zastosowaniach praktycznych.

Publikacje B.  Śliwerskiego (2001, 2006), H. Bernera (2006), S. Wołoszyna (1997) i wielu innych znamienitych autorów stanowią cenne opracowania tej problematyki. Ich poznanie umożliwia nauczycielowi lepsze rozumienie rze-czywistości społecznej, procesu zmian i ich uwarunkowań, krytyczny ogląd literatury przedmiotu i bardziej świadome oraz refleksyjne działanie.

W  pedagogice dysponujemy wieloma definicjami pojęcia „wychowanie”, jednak, jak dotąd, nie ma takiego, które mogłoby w pełni zadowalać. Wiąże się to ze wspomnianą wcześniej wielością „języków pedagogiki”, wielością teorii i nurtów z nimi związanych. Wychowanie bywa więc rozumiane, ujmując te definicje nieco lapidarnie, jako:

• świadome i celowe urabianie ludzkiej osobowości według jakiegoś wzo-ru;

• działanie intencjonalne, tj. nastawione na osiągnięcie celu;

• celowe sterowanie procesami uczenia się człowieka;

• oddziaływanie na wszechstronny/wielostronny rozwój osobowości;

• kierowanie rozwojem człowieka;

• wyzwalanie w drugiej osobie lub grupie pożądanych stanów;

• zjawisko przenikające całe życie społeczne.

Na ogół w  każdej, mniej lub bardziej rozbudowanej definicji wychowa-nia, dostrzegamy jej charakter teleologiczny (celowościowy) i prakseologicz-ny (technologiczi prakseologicz-ny). Występują one w  różi prakseologicz-nych proporcjach. Celowościowy aspekt definicji wychowania uwydatnia cele (kształtowanie dyspozycji innych ludzi, wspomaganie rozwoju, wywoływanie zmian), a aspekt prakseologiczny wskazuje na działania (planowa aktywność człowieka, intencjonalne kształ-towanie osobowości). Te dwa najczęściej występujące ujęcia wychowania nie w pełni oddają jego istotę, nie zawsze uwypuklają takie jego cechy, jak: in-tencjonalność, złożoność, relatywność, długotrwałość (Łobocki, 2007, s. 30).

Cechy te są ważne dla zrozumienia istoty i złożoności wychowania.

Intencjonalność wychowania wymaga uświadomienia sobie przez wycho-wawcę celów, jakie chce osiągnąć poprzez swoją działalność wychowawczą.

Zadanie pytania o cele podejmowanej planowej i długotrwałej działalności, co czyni ją bardziej świadomą, spójną i skuteczną.

O  złożoności procesu wychowania mówimy, gdy uświadamiamy sobie, iż wszelkie zachowania człowieka są wielorako uwarunkowane, zależą więc za-równo od czynników zewnętrznych (w tym wychowania), jak i od czynników wewnętrznych (funkcjonowania organizmu człowieka, jego genotypu, indywi-dualnych doświadczeń).

Interakcyjność wychowania oznacza przyjęcie założenia, iż prawidłowo przebiegający proces wychowania jest przeważnie interakcją między wycho-wawcą i wychowankiem, wymianą opinii, doświadczeń, mówieniem i słucha-niem, budowaniem relacji sprzyjającej usamodzielnieniu wychowanka. Owa interakcja wymaga wzajemnego podmiotowego traktowania się.

Relatywność wychowania wynika ze złożoności samego procesu i różno-rodności czynników go warunkujących (wewnętrznych i zewnętrznych), co utrudnia przewidywanie skutków zaplanowanych oddziaływań wychowaw-czych. Ze względu na te wieloczynnikowe uwarunkowania procesu, w zasadzie nigdy nie mamy gwarancji na odniesienie sukcesu wychowawczego, jedynie poprzez poprawne oddziaływania wychowawcze zwiększamy jego prawdopo-dobieństwo.

Długotrwałość wychowania zakłada, że człowiek może rozwijać się niemal przez całe swoje życie. Współcześnie podkreślana koncepcja uczenia się przez całe życie LLL, uwypukla wzajemność relacji wychowawczej, uczenie się od siebie nawzajem, zamianę ról, w której wychowawca, bez względu na wiek,

może stać się wychowankiem swoich wychowanków. Internalizacja tej kon-cepcji przez nauczycieli-wychowawców, szczególnie tych na początku drogi zawodowej, przynosi im wiele korzyści:

• uwalnia od bardzo tradycyjnego pojmowania swojej roli, jako skarbnicy wiedzy, co najczęściej stanowi dla nich obciążenie, przyczynia się do przeżywania lęku przed ujawnieniem przez uczniów niewiedzy nauczy-ciela;

• zmniejsza poziom lęku, co przyczynia się do zmniejszenia chęci domi-nacji, czy nawet przejawiania zachowań agresywnych;

• sprzyja podmiotowemu traktowaniu ucznia, aktywizowaniu go, stwa-rzaniu sytuacji, w których zarówno nauczyciel, jak i pozostali uczniowie mogą korzystać z „zasobów” i potencjału tegoż ucznia;

• uświadamia uczniom potrzebę uczenia się przez całe życie, niezależnie od pełnionej roli i wieku;

• uczy szacunku do drugiego człowieka, nie wynikającego jedynie z jego poziomu wiedzy i wykształcenia, bowiem uczymy się od siebie również radości, uczciwości, prawdomówności, refleksyjności.

W  dotychczasowych definicjach wychowania zauważa się również zbyt małe wyeksponowanie jego powiązań z  samowychowaniem, autoedukacją, samorealizacją. To z kolei powinno uświadomić nauczycielom potrzebę dzie-lenia się odpowiedzialnością za wychowanie z wychowankiem. Zawłaszczając tę odpowiedzialność wychowawcy uwalniają od niej uczniów, często nie doce-niając związku między poczuciem sprawstwa a poczuciem odpowiedzialno-ści. Kształtowanie człowieka dojrzałego, samostanowiącego o sobie, wymaga zwiększania jego wolności, możliwości dokonywania wyborów i ponoszenia za nie odpowiedzialności. Nauczyciele zbyt często wymagają od uczniów odpo-wiedzialności nie stwarzając wystarczającej ilości sytuacji, w których wycho-wanek będzie miał okazję podejmować decyzje i ponosić za nie odpowiedzial-ność. Rola wychowawcy powinna sprowadzać się do wskazywania skutków określonych wyborów, pomocy w  ich rozumieniu i  pozostawieniu decyzji wychowankowi. Im szybciej dorośli zaczynają postępować w ten sposób, im wcześniej będą pozwalać na samodzielne decydowanie, tym większą stwarzają szansę uczenia się odpowiedzialności, szansę na to, iż wybory wychowanka będą dojrzałe, zgodne z oczekiwaniami społecznymi. Można więc ten typ dzia-łań wychowawczych traktować jako swoiste działanie profilaktyczne, przeciw-działające przejawom nieprzystosowania społecznego. Dlaczego w praktyce, jak się okazuje, tak trudno to uczynić? Być może dlatego, że wychowawcy zbyt tradycyjnie pojmują swoją rolę, nie uwzględniając interakcyjności wycho-wania, jego złożoności, długotrwałości i relatywności. Być może dlatego, że

trudno im rozstać się ze swoistym rodzajem władzy jaką mają nad wychowan-kiem wówczas, kiedy utrzymują asymetryczność relacji. Warto jednak poddać refleksji taką postawę, bowiem owa władza jest zazwyczaj krótkotrwała i po-zorna, a ostatecznie obraca się zarówno przeciwko wychowawcy, który długo nie jest w stanie jej utrzymać, jak i przeciwko wychowankowi opóźniając jego dojrzewanie i dochodzenie do samodzielności.

Należy uświadomić sobie, że w procesie wychowania istotną rolę odgry-wają socjalizacja i enkulturacja, stanowiąc poważne wsparcie dla tego proce-su. W szerokim rozumieniu socjalizacja obejmuje zarówno „nabywanie spo-łecznej dojrzałości czy kompetencji społecznych”, jak i „wchodzenie w kulturę zwane akulturacją (Kowalski, 1986, s. 295), czy też – inkulturacją lub enkultu-racją. W tym znaczeniu socjalizację rozumiemy jako: „(…) część całkowitego wpływu środowiska, która wprowadza jednostkę do udziału w życiu społecz-nym, uczy ją zachowania się według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania się i wykonywania określonych ról spo-łecznych” (Łobocki, 2007, s. 36, Szczepański, 1972, s. 94). Wąskie rozumienie socjalizacji odnosi się do wpływu, jaki wywiera życie społeczne na stawanie się pełnowartościowym członkiem określonej społeczności: rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej. Umożliwia ona integrowanie się człowieka ze środowi-skiem, przyjęcie określonego sposobu myślenia i działania, pogłębienie więzi społeczno-emocjonalnej (Łobocki, 2007, s. 36-37). Enkulturacja rozumiana jest przede wszystkim „(…) jako proces przekazywania z pokolenia na po-kolenie dziedzictwa kulturowego, czyli odziedziczonego po przodkach dorob-ku w dziedzinie dorob-kultury, tj. całokształtu materialnych i duchowych osiągnięć zgromadzonych w ciągu wieków, łącznie z czasami najnowszymi (tamże, s. 38).

Jest procesem bezdecyzyjnym, polegającym najczęściej na bezwiednej asymi-lacji dorobku kulturowego. Socjalizacja i enkulturacja mają zatem podobne zadania jak wychowanie (choć nie są procesami intencjonalnymi), niekiedy ich wpływ na wychowanków jest większy, niż wpływ oddziaływań wychowaw-czych, mogą też stanowić wsparcie dla wychowania, jeśli ich realizacja nie na-potyka na przeszkody. Takimi barierami blokującymi procesy socjalizacyjno – enkulturacyjne mogą być między innymi:

• zakłócenia wypełniania przez rodzinę swoich funkcji;

• niedostateczna współpraca rodziny i szkoły;

• mała integracja grona nauczycielskiego;

• ograniczona możliwość udziału w zajęciach pozalekcyjnych i pozasz-kolnych;

• brak porozumienia między nauczycielami a uczniami;

• frustracja i zbyt małe zaangażowanie nauczycieli (tamże, s. 38).

W uświadamianiu sobie czym jest wychowanie pomocne jest zdanie sobie sprawy, czym ono nie jest, czy też nie powinno być. Zdaniem J. Tarnowskiego (1993, s. 11-15) wychowaniem na pewno nie jest: tresura, administrowanie, trening, moralizowanie i  kształtowanie osobowości polegające na uprzed-miotowieniu wychowanka. Nie wchodząc w szczegółową analizę wszystkich tych działań nie będących wychowaniem, zatrzymam się jednak nad tresurą, której już sama nazwa budzi największy opór i przekonanie, że nie jest ona naszym udziałem jako nauczycieli. Jeśli jednak przyjrzymy się konkretnym za-chowaniom nauczyciela, opisanym jako tresura, możemy uświadomić sobie, że w swoich działaniach „niby” wychowawczych już ją stosujemy, albo jeste-śmy zagrożeni jej stosowaniem. Przykłady tych zachowań mogą więc stanowić pewną przestrogę dla początkującego wychowawcy. Nauczyciel prezentujący taką postawę, która ma znamiona tresury z reguły:

• „wyznacza uczniom zadania, nie licząc się z możliwością ich poprawne-go wykonania;

• nie ma im niczego do zaoferowania oprócz kierowanych do nich naka-zów czy zakazów;

• poczuwa się do wyłącznej odpowiedzialności za to, co się dzieje w klasie i szkole;

• nie podejmuje z nimi szczerych rozmów na interesujące ich sprawy;

• uniemożliwia zgłaszanie przez nich jakichkolwiek inicjatyw;

• wymusza na nich ślepe posłuszeństwo itp.” (Łobocki, 2007, s. 40).

Urabianie (administrowanie) jest działaniem opartym na przekonaniu, że można ucznia ukształtować dokładnie według jakiegoś, najczęściej indywi-dualnego wyobrażenia wychowawcy, niekiedy na kształt i podobieństwo do siebie. Nie uwzględnia ono uwarunkowań związanych z płcią, wiekiem, po-chodzeniem i innymi czynnikami, a więc jest skazane na porażkę, a przede wszystkim nie sprzyja rozwojowi wychowanka. Moralizowanie jako typ działa-nia wychowawców przejawia się zazwyczaj w wygłaszaniu monologów o stanie pożądanym, bez kontaktu z reakcjami uczniów, ich przekonaniami i opinia-mi. Sprowadza ich do biernych słuchaczy, którzy najczęściej nie internalizują poglądów nauczyciela. Niekiedy wręcz prowadzi do skutków odwrotnych niż oczekiwane. Trening jest działaniem raczej incydentalnym, dotyczy zazwyczaj określonych sprawności, a w związku z tym nie obejmuje różnorodnych sfer rozwoju człowieka. Unikanie przez nauczyciela-wychowawcę działań, które nie są wychowaniem wymaga od niego wiedzy na ten temat, autoobserwacji i autorefleksji, a przede wszystkim gotowości do doskonalenia się i dokony-wania zmian w swoim funkcjonowaniu. Nauczyciele prezentujący wyższy po-ziom inteligencji emocjonalnej, na którą składają się, m.in.: umiejętność

roz-poznawania i nazywania własnych emocji, umiejętność kierowania własnymi emocjami, empatia, umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktów z innymi ludźmi, rzadziej popełniają wyżej wymienione błędy, mają też wyższe kompetencje ich dostrzegania i modyfikowania.

4. Pełnienie roli zawodowej