Pedagodzy nierozerwalnie zwi¹zani s¹ z sieci¹ placówek owiatowych. Spe³niaj¹ wiele funkcji: zazwyczaj wystêpuj¹ jako pierwsze osoby do konta-ktu na linii szko³a dziecko i szko³a rodzic. Prowadz¹ konsultacje z po-radniami psychologiczno-pedagogicznymi i innymi instytucjami wspieraj¹-cymi statutow¹ dzia³alnoæ szko³y, a tak¿e instytucjami wspó³pracuj¹wspieraj¹-cymi ze szko³¹ i rodowiskiem lokalnym uczniów. Mo¿na stwierdziæ, ¿e ich najwa¿-niejszymi funkcjami we wspó³czesnej szkole i innych placówkach jest: opieka socjalno-bytowa, czyli zapewnienie wszelkiej pomocy, aby
stwo-rzyæ minimalne warunki do niezbêdnego funkcjonowania dzieci w danej placówce,
opieka profilaktyczno-wychowawcza, to znaczy wczesne diagnozowanie, rozpoznawanie i przeciwdzia³anie,
opieka ca³kowita, polegaj¹ca na stwarzaniu dzieciom pozbawionym ro-dziny i rodowiska rodzinnego warunków do prawid³owego rozwoju, opieka resocjalizacyjno-rewalidacyjna, polegaj¹ca na pracy z m³odzie¿¹
niezdoln¹ do funkcjonowania w spo³eczeñstwie (Prokosz, 1998, s. 91-103). Wszelkie problemy wychowawcze, spo³eczne, przejawy agresji, siê-ganie po u¿ywki, problemy domowe i materialne spoczê³y na ich barkach. Pisz¹ programy naprawcze, monituj¹ instytucje o pomoc, nadzoruj¹ do¿y-wianie. Trudne przypadki, których rozwi¹zania nie chce siê podj¹æ ¿aden wychowawca, zazwyczaj s¹ kierowane do nich, jako najbardziej kompe-tentnych. Niekiedy zobligowani s¹ do pisania opinii, od których zale¿y los dziecka, jeli rodzina nie spe³nia swych podstawowych funkcji, do jakich zosta³a powo³ana. Ca³y aspekt dzia³alnoci pedagogicznej zwarty jest w Roz-porz¹dzeniu MENiS z dnia 15.01.2001.
Pedagog pracuj¹cy w szkole musi spe³niaæ wymagania kwalifikacyjne i mieæ przygotowanie pedagogiczne. Musi mieæ wiedzê i umiejêtnoci z
za-kresu psychologii, pedagogiki, dydaktyki szczegó³owej, zdobyte w powi¹-zaniu z kierunkiem kszta³cenia i praktyk¹ pedagogiczn¹ w wymiarze nie mniejszym ni¿ 270 godzin, oraz musi odbyæ praktyki pedagogiczne, które zosta³y pozytywnie ocenione, w wymiarze nie mniejszym ni¿ 150 godzin (Rozp. MENiS z 10.09.2002).
Dla pedagoga jest rzecz¹ oczywist¹, ¿e wa¿niejszym zadaniem jest przeciwdzia³anie zagro¿eniom, ni¿ póniejsze likwidowanie skutków. St¹d tak du¿y nacisk powinno siê k³aæ na diagnostykê, zauwa¿anie wszelkich przejawów patologii ju¿ na progu szko³y czy klasy. Taki obowi¹zek wy-p³ywa wprost z zaleceñ ustawodawcy, aby:
systematycznie diagnozowaæ zagro¿enia zwi¹zane z uzale¿nieniem, diagnozowaæ problemy dzieci wystêpuj¹ce w rodowisku szkolnym
(pro-jekt Rozp. MENiS z 2002 roku).
Diagnoza znana jest ju¿ od staro¿ytnoci. Potocznie przypisana by³a me-dycynie, jako okrelenie stanu zdrowia pacjenta greckie ,,diagnosis, czyli rozró¿nienie, os¹dzenie. Obecnie uznaje siê j¹ jako jeden z elementów raportu o sytuacji (Doroszewski, 1977). Samo pojêcie ewoluowa³o, by zo-staæ przyjête w naukach spo³ecznych jako tzw. diagnoza spo³eczna. Wy-pracowano te¿ jedno z pierwszych narzêdzi badawczych, jakim by³ wy-wiad rodowiskowy. Uwa¿a siê, ¿e diagnoza powinna wyjaniæ badany stany rzeczy i daæ odpowied: jakie przyczyny go spowodowa³y? W peda-gogice za, punktem wyjcia diagnozy jest zwrócenie przez nauczyciela uwagi na fakt, ¿e zachowanie ucznia w wielu przypadkach ró¿ni siê od zachowania pozosta³ych dzieci. Nauczyciel dostrzega je, a nastêpnie stara siê je zmodyfikowaæ (Marzec-Holka, 1990). Etapami diagnozy s¹:
okrelenie celu diagnozy formu³owanie pytañ na temat interesuj¹cych nas problemów,
dokonanie opisu zjawiska,
wykrycie hipotetycznego ³añcucha przyczynowo-skutkowego badanego zjawiska,
prognoza, czyli okrelenie skutków tego zjawiska, w przypadku jego nie-rozpoznania (Marzec-Holka, 1990).
Nie mniej wa¿ne w diagnostyce s¹ jej techniki, takie jak: wywiad, roz-mowa, obserwacja, analiza dokumentów, analiza wytworów, testy socjo-metryczne, testy osi¹gniêæ szkolnych, eksperymenty pedagogiczne. Jaka technika zostanie wybrana przez pedagoga czy nauczyciela, zale¿eæ bêdzie od rangi problemu.
Rodzice i nauczyciele dok³adaj¹ starañ, aby dzieci uczy³y siê jak naj-lepiej. Dzieci pragn¹ sukcesów i d¹¿¹ do nich. Zdarza siê, ¿e motywacje,
chêci i praca nie wystarczaj¹. Pojawiaj¹ siê trudnoci. Aby je pokonaæ, na-le¿y ustaliæ, sk¹d siê wziê³y, czyli gdzie jest ich przyczyna. Diagnoza peda-gogiczna pozwala okreliæ, co jest przyczyn¹ trudnoci, na jakie dziecko napotyka, ucz¹c siê w szkole. Potem mo¿na podj¹æ dzia³ania naprawcze, takie jak:
nauka sposobów przezwyciê¿ania trudnoci, motywowanie dziecka do pracy,
nauka rozwi¹zywania problemów.
Takie zadania ci¹¿¹ te¿ na nauczycielach, wychowawcach gdy¿ mimo tego, ¿e s¹ nauczycielami danego przedmiotu, musz¹ spe³niaæ wymogi for-malne, czyli równie¿ mieæ przygotowanie pedagogiczne. Jest ono co praw-da niewspó³miernie mniejsze w porównaniu z pepraw-dagogiem szkolnym, jed-nak nauczyciel ma pierwszy kontakt z dzieckiem, widzi, gdy co z³ego dzieje siê w klasie, dostrzega problemy poszczególnych uczniów.
Kolejnym aspektem zwi¹zanym z prac¹ diagnostyczn¹ pedagogów i nauczycieli jest przeciwdzia³anie przemocy. Analizuj¹c sytuacjê spo³eczn¹ w Polsce, mo¿na dowiedzieæ siê, ¿e np. w 1998 roku nieletni pope³nili 1 073 042 przestêpstw stwierdzonych i jest to w porównaniu do koñca lat osiemdziesi¹tych ponad dwukrotny wzrost. Pocz¹tki takich zachowañ tkwi¹ rownie¿ w rodowisku szkolnym, gdzie dzieci stykaj¹ siê z
prze-moc¹. Wród g³ównych przyczyn wymienia siê brak w³aciwej opieki w ro
-dzinie, b³êdy wychowawcze, brak autorytetów, brak wczesnej reakcji i sto-sowania rodków naprawczych przy pierwszych symptomach (Ciczkowski, 1999, s. 190). Z drugiej strony do przemocy zmuszaj¹ trudne warunki spo-³eczne wynikaj¹ce przyk³adowo z braku pracy rodziców, co powoduje, ¿e dzieci bywaj¹ g³odne. Potrzebnych jest wiele metod i rodków, aby peda-gog czy nauczyciel móg³ dowiedzieæ siê, w jakim stopniu przekrój spo-³eczny Polski odnosi siê do tej konkretnej szko³y, czyli ilu uczniów rzeczy-wicie potrzebuje pomocy.
Samo diagnozowanie uczniów dowolnymi technikami nie zawsze poz-woli dociec przyczyn danego stanu rzeczy, który mo¿na okreliæ jako pro-blem szkolny. Zachodzi potrzeba wejcia w rodowisko lokalne, aby diag-noza by³a pe³niejsza, dok³adniejsza. W celu uzasadnienia pewnego ci¹gu przyczynowo- skutkowego pracy pedagoga szkolnego, jego próby dojcia do sedna problemów, zastosowanych metod diagnostycznych i prób zara-dzenia zaistnia³ym problemom, pos³u¿ê siê przyk³adem.
Przebada³em 226 uczniów w klasach IV-VI szko³y podstawowej (bada-nia w³asne w 2001 i w 2002 roku, szko³a na obrze¿ach Wroc³awia), gdy¿ dowiedzia³em siê, ¿e wystêpuj¹ wród nich niepokoj¹ce problemy
wycho-wawcze. Dog³êbna analiza pozwoli³a je zawêziæ do dwóch grup prob-lemów: problemów rodzinnych i indywidualnych. Jeli chodzi o problemy rodzinne, to stwierdzi³em, ¿e 39% dzieci je tylko jeden posi³ek dziennie nie zawsze ciep³y, u 33% rodzin nadu¿ywa siê alkoholu, to znaczy przynaj-mniej dwa razy w tygodniu jedno z rodziców jest w stanie upojenia alko-holowego a spora czêæ bud¿etu rodzinnego przeznaczona jest na alkohol, u 21% rodzin wystêpuj¹ przypadki przemocy w rodzinie, to znaczy wymie-rzane s¹ kary cielesne dzieciom, nieadekwatne do pope³nionego czynu, ojciec nadu¿ywa si³y fizycznej równie¿ wobec ¿ony czy w³asnych rodziców.
Jeli chodzi o problemy indywidualne, to okaza³o siê, ¿e oko³o 15% dzieci pali nieregularnie papierosy, sporadycznie pije piwo i mocniejsze alkohole, 8% dzieci dozna³o przemocy w szkole ze strony starszych ko-legów, choæ nie by³o to zjawisko fali, a 17% uczniów odczuwa strach przed ocen¹ szkoln¹, ma problemy z koncentracj¹ uwagi na lekcji, obawia siê omieszenia.
Badania powtórzy³em tak¿e wród rodziców, wykorzystuj¹c do tego ankiety, wywiad rodowiskowy, analizê dokumentów w urzêdzie gminy, a konkretnie statystyki GOPS w zakresie liczby rodzin z terenu gminy, które kwalifikuj¹ siê do sta³ej i doranej pomocy ze strony opieki spo³ecznej, jak i statystyki dotycz¹ce bezrobocia na terenie gminy w obszarze obwodu dzia³ania szko³y. Potwierdzi³y siê problemy rodzinne poznane na podsta-wie relacji dzieci. Nawet niektóre dane po diagnozie w rodowisku wyka-zywa³y tendencjê wzrostow¹ w stosunku do tego, co stwierdzono w bada-niu uczniów. Spowodowane to by³o najprawdopodobniej tym, ¿e dzieci wstydzi³y siê ujawniaæ tajemnice rodzinne, ¿e na przyk³ad jedno z rodzi-ców nadu¿ywa alkoholu, zataja³y to.
Drugim zaskoczeniem by³y indywidualne problemy dziecka. Rodzice nie zdawali sobie sprawy, ¿e ich dziecko mo¿e spo¿ywaæ alkohol, paliæ papierosy, byæ ofiar¹ przemocy w szkole. Mo¿na wnioskowaæ, ¿e wzajemny kontakt, rozmowy, interesowanie siê problemami dziecka w rodzinach ze-sz³y na dalszy plan. Pedagog, nauczyciele uzyskali pe³ne spektrum danych dotycz¹cych swoich uczniów w powi¹zaniu ze rodowiskiem lokalnym.
Te dane musz¹ byæ uwzglêdnione w przygotowywanej dzia³alnoci na-prawczej. Problem zosta³ nazwany i okrelony, a zadaniem pedagoga, wy-chowawców, zespo³ów przedmiotowych, dyrektora jest jego rozwi¹zanie i przeciwdzia³anie. Tworzy siê program naprawczy i po przyk³adowo roku mo¿na odnieæ siê do tej samej grupy wiekowej sprawdzaj¹c, czy nasze dzia³ania przynios¹ okrelone rezultaty. Program naprawczy powinien mieæ sprzymierzeñców wród wielu osób, niekoniecznie w sposób formalny
zwi¹zanych ze szko³¹, jak choæby wród ksiê¿y czy dzia³aczy lokalnych klubów sportowych. Ka¿da z nich musi wiedzieæ, co ma robiæ. W przypad-ku tej konkretnej szko³y podjêto nastêpuj¹ce zadania na przestrzeni roprzypad-ku szkolnego:
zorganizowano do¿ywianie dla 76 uczniów ze rodków AWRSP, GOPS, pozyskanych od sponsorów,
poprowadzono cykl zajêæ autorskich na lekcjach wychowawczych (Pro-kosz, 2000, s. 232-237),
w ramach cie¿ki prozdrowotnej wprowadzono treci dotycz¹ce u¿ywek, odby³y siê spotkanie z rodzicami, na których pedagog stara³ siê
przeko-naæ rodziców do innego spojrzenia na swoje dziecko,
na sta³e dy¿ury pedagoga zapraszano obydwoje rodziców, albo rodzica i dziecko,
pedagog w rodowisku lokalnym próbowa³ pomóc w najpilniejszych po-trzebach,
w domach dzieci odbywa³y siê wspólne wizyty pedagoga i pielêgniarki rodowiskowej, równie¿ uczestniczy³ w tym pracownik GOPS, pracownik poradni pedagogiczno-psychologicznej,
zacieniono wiê z s¹dem rejonowym i kuratorami spo³ecznymi, jak rów-nie¿ zawodowymi,
zorganizowano wyjazd bezp³atny na kolonie dla 27 uczniów.
Te dzia³ania przynios³y wymierne efekty. Powtórna diagnoza po roku wykaza³a znaczny spadek procentowy badanych problemów indywidual-nych i rodzinindywidual-nych. Dziêki diagnozie odniesiono lokalny sukces.
Dzia³alnoæ pedagoga jednak najbardziej kojarzy siê w szko³ach ze wspó³dzia³aniem z poradni¹ psychologiczno-pedagogiczn¹. Ucznia maj¹-cego k³opoty na okrelonym poziomie kszta³cenia kierowano do poradni, aby ustaliæ, jakie ma mocne strony a jakie s³abe. Wszechstronne badanie, pog³êbione wywiadem z rodzicem, opiekunem pozwala³y dociec praw-dopodobnych przyczyn niepowodzeñ szkolnych. Ta wiedza przekazywana w formie pisemnej do szkó³ przek³ada³a siê na dzia³ania naprawcze w sto-sunku do ucznia. Okrelone one by³y w formie opisania stanu rzeczy, rodzaju æwiczeñ wspomagaj¹cych, sugerowanych zachowañ nauczycieli i klasy, zalecano obni¿enie wymagañ edukacyjnych, kierowano na konsul-tacje ze specjalist¹. Ta wiedza nie zawsze by³a wykorzystywana nale¿ycie przez nauczycieli, choæ wiêkszoæ stosuje siê do zaleceñ poradni.
Wielu nauczycieli podchodzi do dziecka indywidualnie, obni¿a wyma-gania, stosuje æwiczenia i zadania wspieraj¹ce ucznia i niweluj¹ce okre-lone dysproporcje. Niekiedy po wizycie w poradni dziecko mia³o
zalece-nia, aby wspó³pracowaæ z logoped¹ lub innym lekarzem specjalist¹. Ró¿nie potem bywa³o z realizacj¹ takich opinii przez rodziców lub opiekunów. Czêsto na podstawie tych opinii budowano szkolne zespo³y kompen-sacyjno-wyrównawcze, których g³ównym zadaniem by³o wyrównywanie w³anie wszelkich zaburzeñ i dysproporcji.
Aby stwierdziæ konkretne zaburzenia u dziecka, uniemo¿liwiaj¹ce mu opanowanie wiedzy i umiejêtnoci przewidzianych w podstawach progra-mowych, ka¿dy nauczyciel i wychowawca, a tak¿e pedagog powinien znaæ podstawowe narzêdzia i mieæ wiedzê, która pozwoli na zdiagnozowanie trudnoci edukacyjnych. Na pocz¹tku jest to obserwacja ucznia w zespole klasowym, dostrzeganie wyranych ró¿nic i dysproporcji w uczeniu siê, zdobywaniu pewnych umiejêtnoci. Obserwacja powinna byæ luna, wcze-niej zaplanowana, w trakcie której nale¿y siê staraæ zdiagnozowaæ pozycje poszczególnych cz³onków w danej strukturze. £atwiej jest zaobserwowaæ strukturê grupy w odniesieniu do rodowiska szkolnego, ani¿eli ze wzglê-du na sprawy ukryte, które s¹ wa¿ne dla ucznia, ale ich przyczyny tkwi¹ poza szko³¹. Mo¿na powiedzieæ, ¿e struktura grupy to wzajemny uk³ad stosunków miêdzy poszczególnymi uczniami. W klasie zazwyczaj mamy wiele takich struktur, zró¿nicowanych pod wzglêdem kryterium: osi¹gniêæ w nauce, gotowoci do wykonania danej pracy, przewodzenia i podleg³o-ci, podejmowania ró¿nych ról spo³ecznych, porozumiewania siê, atrakcyj-noci poszczególnych osób wobec siebie (Kruszewski, 1998, s. 359).
Kolejnym etapem prawid³owej diagnozy jest analiza warunków byto-wych dziecka. Jest to niezmiernie wa¿ny element funkcjonowania ucznia w zespole szkolnym i klasowym, niekiedy skrzêtnie ukrywany i zatajany przez samego ucznia. Jego zbadanie wymaga taktu i cech osobowoci sa-mego nauczyciela i pedagoga, takich jak: dyskrecja, ³atwoæ nawi¹zywania kontaktu, chêæ pomocy. Realizuje siê go w:
domu rodzinnym ucznia rodowisku lokalnym.
Maj¹c wiadomoæ wa¿noci swojej pracy, mo¿na na ka¿dym etapie staraæ siê przeciwdzia³aæ powsta³ym zagro¿eniom, badaæ je i szukaæ spo-sobów przezwyciê¿ania. Szko³a ca³y czas zmienia siê, przeobra¿a, zmienia-j¹ siê przepisy dotycz¹ce owiaty, jak i samych nauczycieli. Narastazmienia-j¹ prob-lemy i sytuacje w klasach, szko³ach, które wymagaj¹ fachowej wiedzy i na-rzêdzi, aby móc z nimi walczyæ, ukazywaæ alternatywne rozwi¹zania. Te dzia³ania pozwol¹ udzieliæ pomocy nie tylko uczniom, lecz tak¿e najbli¿-szemu rodowisku ucznia nie tylko rodzinnemu. Diagnoza powinna wkraczaæ na przyk³ad w formalne i nieformalne grupy podwórkowe,
obej-mowaæ np. aspiracje, zagro¿enia, oczekiwania ich cz³onków. Uczeñ nie jest zwi¹zany tylko ze szko³¹, a pewne nadrzêdne zasady wyniesione ze szko³y mog¹ nie byæ akceptowane w domu rodzinnym czy wród ko-legów. Naszym zadaniem jest wyposa¿yæ ucznia w pewien krêgos³up moralny, aby potrafi³ odró¿niæ dobro od z³a, mia³ przekonanie, ¿e nale¿y czyniæ dobro. Diagnostyka pedagogiczna bêdzie nam niezmiernie przydat-na, aby osi¹gn¹æ sukces.
Bibliografia
Ciczkowski W. (red.), (1999), Bezpieczeñstwo cz³owieka w rodowisku lo-kalnym, Olsztyn
Doroszewski W. (red.), (1977), S³ownik poprawnej polszczyzny, Warszawa Kruszewski K. (red.), (1998), Sztuka nauczania. Czynnoci nauczyciela,
PWN, Warszawa
Marzec-Holka K. (1990), Wybrane zagadnienia diagnostyki pedagogicznej, Bydgoszcz
Prokosz M. (1998), Placówki opiekuñcze w litewskim systemie edukacyjnym przegl¹d i propozycje zmian, [w:] Polskie szkolnictwo i owiata na Litwie, (red.) A. Szerl¹g, Wroc³aw
Prokosz M. (2000), Przemoc w szkole podstawowej , [w:] Psychopatologia i psychoprofilaktyka, (red.) A. Margasiñski, B. Zajêcka, Impuls, Kraków Projekt rozporz¹dzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 2002 roku w sprawie szczegó³owych form dzia³alnoci wychowawczej i zapobie-gawczej wród dzieci i m³odzie¿y zagro¿onych uzale¿nieniem
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 15 stycznia 2001 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologi-czno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szko³ach i placów-kach
Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 wrzenia 2002 roku w sprawie szczegó³owych kwalifikacji wymaganych od nau-czycieli