Celem badañ by³o okrelenie ró¿nic miêdzy grup¹ uczniów z trudno-ciami w nauce, którzy stanowili grupê badawcz¹, a grup¹ kontroln¹ ucz-niów bez trudnoci w nauce, w zakresie relacji z rówienikami jako osoba-mi znacz¹cyosoba-mi. Hipotezy badawcze zak³ada³y istnienie ró¿nic osoba-miêdzy ucz-niami z trudnociami i bez trudnoci w uczeniu siê zarówno przy dokony-waniu wyboru przyjaciela lub kolegi jako osoby znacz¹cej, oraz w jakoci otrzymywanego od rówieników wsparcia spo³ecznego oraz wsparcia szkolnego, dotycz¹cego zachowañ przyjació³ i kolegów bezporednio zwi¹-zanych z u³atwianiem nastolatkowi osi¹gania dobrych wyników w nauce. Spodziewano siê tak¿e ró¿nic w wymienionych powy¿ej zakresach miêdzy grupami dziewcz¹t i ch³opców. Badania przeprowadzono wykorzystuj¹c skalê Moi Przyjaciele opracowan¹ przez E. Domaga³ê-Zyk. Uczestniczy³o w nich 280 gimnazjalistów, w tym 140 z trudnociami w nauce (70 ch³op-ców i 70 dziewcz¹t) i 140 bez trudnoci (70 ch³opch³op-ców i 70 dziewcz¹t).
Wybór przyjaciela jako osoby znacz¹cej a trudnoci w nauce
Przy wyborze przyjaciela jako osoby znacz¹cej zaobserwowano przede wszystkim nastêpuj¹c¹ podstawow¹ ró¿nicê istotn¹ statystycznie: przyjaciela jako osobê znacz¹c¹ wybiera spontanicznie istotnie mniej osób z trudno-ciami ni¿ osób bez trudnoci (p < 0,01), istotnie mniej ch³opców ni¿ dziew-cz¹t (p < 0,01). Ilustruje to wykres 1.
Mo¿na zatem stwierdziæ, ¿e uczniowie z trudnociami, szczególnie ch³opcy, prze¿ywaj¹ swego rodzaju sytuacjê deprywacji, poniewa¿ sta-nowi¹ grupê osób raczej nieczerpi¹cych wsparcia ze strony przyjació³. Jest to zwi¹zane z faktem, ¿e sprawnoæ intelektualna stanowi jedn¹ z cech uwa¿anych za wa¿ne przy wyborze przyjaciela (Deptu³a, 1997), dlatego uczniowie z trudnociami w nauce maj¹ problemy w nawi¹zaniu odwza-jemnionej przyjani. Skutkami takiego stanu rzeczy mo¿e byæ brak poczu-cia bezpieczeñstwa w nowych sytuacjach, z którymi stykaj¹ siê w okresie dojrzewania, np. w sytuacji rozpoczêcia nauki w szkole ponadpodstawo-wej (Youniss i Smollar, 1985; Villanueva, 1996; Lis, 1992). Nie posiadaj¹c
przyjació³ uczniowie z trudnociami szkolnymi maj¹ mniejsze mo¿liwoci zdobywania wiedzy o sobie samym i innych ludziach, æwiczenia siê w po-stawach wra¿liwoci i empatii (Lis, 1992). Trudniej im pracowaæ w grupie, wspó³pracowaæ z innymi przy rozwi¹zywaniu zadañ, wspó³dzia³aæ przy rozwi¹zywaniu konfliktów (Siperstein i in., 1997). Uczniowie maj¹cy trud-noci w nauce, a nieuwa¿aj¹cy przyjació³ za osoby wa¿ne, nie maj¹ okazji do zdobycia powy¿szych umiejêtnoci, co mo¿e utrudniaæ im odnoszenie sukcesów szkolnych.
Przyjaciele uczniów z trudnociami to g³ównie osoby poznane w s¹sie-dztwie, uczniowie bez trudnoci czêciej maj¹ przyjació³ poznanych w szko-le. Zjawisko to mo¿e wi¹zaæ siê z iloci¹ czasu przeznaczanego na zajêcia szkolne. T. J. Berndt, A. E. Laychak i K. Park (1990, za: Wentzel i Caldwell, 1997) zauwa¿yli bowiem, ¿e rówienicy wp³ywaj¹ na podejmowane przez m³odzie¿ decyzje co do iloci czasu przeznaczanego na odrabianie zadañ do-mowych i ogólnie na naukê. Przyjaciele z s¹siedztwa, uczêszczaj¹cy do in-nych szkó³, maj¹cy inin-nych nauczycieli, rozk³ad zajêæ i inne zadania domowe, s¹ grup¹ osób, która rzadziej ni¿ przyjaciele z tej samej klasy dzieli szkolne obowi¹zki, troski i zainteresowania swych rówieników.
Grupy ró¿ni¹ siê te¿ stylem spêdzania czasu wolnego: uczniowie bez trudnoci czêciej rozmawiaj¹ ze swoimi przyjació³mi na temat nurtuj¹cych ich problemów, czêciej te¿ wymieniaj¹ konkretne rozrywki, którym od-daj¹ siê w trakcie spotkañ. Uczniowie z trudnociami rzadziej okrelaj¹, czym zajmuj¹ siê w trakcie spotkañ z przyjació³mi, nale¿y wiêc
przypusz-0 20 40 60 80 100 1 2 3 4 przyjaciel
Wykres 1. Ró¿nice miêdzy grupami w wyborze przyjaciela jako osoby znacz¹cej
1. Ch³opcy z trudnociami 2. Dziewczêta z trudnociami 3. Ch³opcy bez trudnoci 4. Dziewczêta bez trudnoci
czaæ, ¿e spêdzaj¹ czas w sposób bardziej bierny ni¿ ich rówienicy, a to nie stanowi cechy sprzyjaj¹cej rozwojowi poznawczemu.
Wsparcie spo³eczne ze strony przyjació³ a trudnoci w nauce
W badaniach przeprowadzonych przez autorkê niniejszej pracy po-twierdzono hipotezê, ¿e w przypadku uczniów z trudnociami nie tylko mniejsza jest sieæ wspieraj¹cych relacji rówieniczych, ale i mniejszy zakres relacji z przyjació³mi.
Osoby z trudnociami szkolnymi twierdz¹ wprawdzie, ¿e czuj¹ siê ro-zumiane i lubiane przez swoich przyjació³, ale przyznaj¹ te¿, ¿e nieczêsto rozmawiaj¹ z przyjació³mi o swoich problemach, zw³aszcza rodzinnych i szkolnych, a przecie¿ i jedne, i drugie, jak wskazuj¹ wyniki badañ, nie s¹ im obce. Swoich przyjació³ oceniaj¹ jako ¿yczliwych i chêtnych do pomocy, ale jednoczenie czuj¹ siê dla nich ma³o wa¿ni i nieszanowani przez nich (p < 0,05), co zapewne wp³ywa negatywnie na ich poczucie w³asnej war-toci i dobre samopoczucie emocjonalne (Barrera, 1993; za: Berndt, Keefe, 1995). Nale¿y zatem przypuszczaæ, ¿e jakoæ relacji z przyjació³mi jest zna-cznie ni¿sza w grupie osób z trudnociami ni¿ osób bez trudnoci, brak jest w niej relacji wzajemnoci i równoci (Youniss, 1985). Osoby z grupy badawczej postrzegaj¹ przyjació³ raczej jako filantropów ni¿ partnerów, relacje okrelane przez nich jako przyjacielskie mo¿na przyrównaæ raczej do tych, które zazwyczaj okrelane s¹ jako relacje znajomoci z kim (Siperstein i in., 1997).
wiadczy o tym te¿ charakterystyka najbli¿szego przyjaciela: uczniowie z trudnociami istotnie rzadziej podkrelaj¹, ¿e ich przyjaciele zas³uguj¹ na miano osób lojalnych, szczerych i kole¿eñskich. Taka charakterystyka naj-bli¿szego przyjaciela mo¿e mieæ zwi¹zek z osi¹ganiem przez uczniów grupy badawczej ni¿szych wyników w nauce, poniewa¿ zdaniem T. J. Berndt i K. Keefe (1995) m³odzie¿ charakteryzuj¹ca swoj¹ przyjañ w sposób bardziej pozytywny by³a bardziej zaanga¿owana w naukê szkoln¹, ni¿ ci uczniowie, którzy opisywali swych przyjació³ w kategoriach bardziej negatywnych.
Nale¿y przypuszczaæ, ¿e czêæ m³odzie¿y z trudnociami ¿yczy³aby so-bie g³êbszych ni¿ te istniej¹ce relacji z przyjació³mi, co zaowocowa³oby te¿ wy¿szymi wynikami w nauce. Jak wynika z badañ w³asnych i badañ in-nych autorów (Wentzel i Caldwell, 1997), Cauce, 1986; Dubov i Tisak, 1989; Kurdek i Sinclair, 1988; Rowlinson i Felner, 1988, za: Berndt, Keefe, 1995), istnieje potwierdzony badaniami empirycznymi zwi¹zek miêdzy pozostawa-niem w relacji przyjani i wysokimi wynikami w nauce. Sytuacja braku wspie-raj¹cych przyjani towarzyszy wiêc prze¿ywaniu sytuacji trudnoci szkolnych.
Wsparcie szkolne ze strony przyjaciela a trudnoci w nauce
G³êbokie zwi¹zanie emocjonalne z przyjació³mi mo¿e sprzyjaæ osi¹ga-niu zarówno pozytywnych, jak i negatywnych wyników w nauce (Berndt i Keefe, 1992, za: Urdan, 1997). Tak wiêc nieposiadanie przyjació³ mo¿e byæ czynnikiem niszcz¹cym dla m³odego cz³owieka, ale z drugiej strony posiadanie przyjació³ prezentuj¹cych negatywny stosunek do szko³y i do nauki mo¿e byæ powodem pojawiania siê niepowodzeñ szkolnych. Zauwa-¿ono, ¿e osoby pozostaj¹ce w przyjani z czasem upodabniaj¹ siê do siebie i s¹ te¿ przez otoczenie postrzegane jako charakteryzuj¹ce siê podobnymi cechami (Berndt i Keefe, 1995).
Potwierdzi³y to wyniki badañ. Uczniowie z grupy badawczej istotnie rzadziej przyznawali, ¿e ich przyjaciele to osoby oczekuj¹ce od nich osi¹ga-nia dobrych stopni, interesuj¹cy siê trudnociami w nauce (p < 0,05) czy umiej¹cy im zaradziæ (p < 0,05). wiadczy to zapewne o tym, ¿e przyjaciele uczniów z trudnociami zostali nominowani jako przyjaciele, poniewa¿ sami nale¿¹ do grupy osób maj¹cych problemy w nauce, maj¹ podobny poziom motywacji do nauki (Kinderman, 1993, za: Urdan, 1997) i podobne oceny. Daje siê zauwa¿yæ, ¿e ch³opcy z trudnociami czêciej ni¿ dziewczêta s¹dz¹, i¿ rówienicy przeszkadzaj¹ im w osi¹ganiu lepszych wyników w nauce (p < 0,05). Posiadanie jedynie takich przyjació³ jest de facto czynnikiem sprzy-jaj¹cym pojawianiu siê i utrwalaniu zjawiska trudnoci szkolnych.
Konflikty z przyjació³mi a trudnoci w nauce
M³odzie¿ z trudnociami w nauce referuje, jak ju¿ opisano powy¿ej, otrzymywanie ni¿szego wsparcia spo³ecznego, a zw³aszcza wsparcia szkol-nego doznawaszkol-nego od przyjació³, ni¿ uczniowie grupy kontrolnej. Jedno-czenie z badañ wynika, ¿e uczniowie z trudnociami rzadziej ni¿ ich ko-ledzy znajduj¹ siê w sytuacjach konfliktowych z rówienikami. Wydaje siê, ¿e nie mo¿na tego faktu interpretowaæ jako sytuacji jednoznacznie pozy-tywnej dla grupy uczniów z trudnociami. Charakterystyczn¹ cech¹ przyja-ni jest bowiem rozwi¹zywanie konfliktów, przyjmowanie innego ni¿ w³asny punktu widzenia, uczenie siê empatii.
W przeciwieñstwie do relacji z rodzicami, która jako relacja krwi trwa niezale¿nie od naszych zabiegów, przyjañ istnieje tylko wtedy, kiedy jest pielêgnowana. Po nawi¹zaniu przyjani rzadko dochodzi do jej zerwania, jest to traktowane jako powa¿na klêska. Konflikty najczêciej s¹ omawiane, dochodzi do przeproszenia, wynagrodzenia, kompromisu i ponownego nawi¹zania relacji, a co za tym idzie, do wzrostu kompetencji spo³ecznych
m³odego cz³owieka. Rozwi¹zywanie konfliktów z przyjació³mi jest dowiad-czeniem odmiennym od rozwi¹zywania konfliktów z rodzicami: relacja z rodzicami jest relacj¹ niesymetryczn¹, z przewag¹ rodzicielskiego autory-tetu, relacje z rówienikami s¹ relacjami paralelnymi (Youniss i Smollar, 1985). Tak wiêc brak istnienia sytuacji konfliktowych w relacjach miêdzy uczniami z trudnociami w nauce a ich przyjació³mi nale¿y interpretowaæ nie jako stan idealny, ale jako znak, ¿e nie maj¹ oni zbyt wielu prawdzi-wych przyjació³, a w ich dowiadczeniach spo³ecznych brak jest okazji do æwiczenia spo³ecznych umiejêtnoci rozwi¹zywania sytuacji problemo-wych (Siperstein, Leffert, Wenz-Gross, 1997).
Ró¿nice miêdzy ch³opcami i dziewczêtami w zakresie relacji z przyjacielem a trudnoci w nauce
Zauwa¿ono wiele istotnych ró¿nic miêdzy ch³opcami i dziewczêtami w zakresie percepcji relacji z przyjació³mi. Dziewczêta obydwu grup czê-ciej ni¿ ch³opcy nominuj¹ rówieników jako znacz¹cych przyjació³. Taki wynik badañ jest zgodny z tendencjami zaobserwowanymi w badaniach innych autorów. Pisz¹ oni, ¿e dziewczêta w okresie dojrzewania charak-teryzuj¹ siê wiêksz¹ od ch³opców potrzeb¹ i umiejêtnoci¹ nawi¹zywania bliskich relacji z innymi osobami (Lau i Leung, 1992; Schonert-Reichl i Muller, 1996; Sebald, 1989; Youniss, 1985; Furman i Buhrmester, 1992). Prawid³owoæ ta zosta³a potwierdzona w referowanych tu badaniach. Dziewczêta, zarówno te z trudnociami, jak i te bez trudnoci istotnie czê-ciej nominuj¹ przyjació³ jako osoby znacz¹ce w ich ¿yciu i czêczê-ciej postrze-gaj¹ swoich przyjació³ jako wspieraj¹cych emocjonalnie i motywuj¹cych do nauki ni¿ ich koledzy z obydwu podgrup (p < 0,001). Dziewczêta z oby-dwu podgrup istotnie czêciej ni¿ ch³opcy rozmawiaj¹ te¿ z przyjació³mi o swoich problemach rodzinnych, o relacjach z rówienikami i o swojej przysz³oci, ch³opcy za jedynie o sporcie. Dziewczêta z obydwu grup s¹ bardziej od ch³opców przekonane, ¿e przyjaciele s¹ zainteresowani ich problemami osobistymi i rodzinnymi (p < 0,001).
W podgrupie uczniów bez trudnoci dziewczêta czuj¹ siê istotnie czê-ciej ni¿ ch³opcy wa¿ne dla swoich przyjació³, czêczê-ciej te¿ ni¿ ch³opcy do-wiadczaj¹ tego, ¿e przyjaciele je lubi¹. Ta druga zale¿noæ ró¿nicuje te¿ grupê dziewcz¹t i ch³opców z trudnociami. Dziewczêta bez trudnoci, charakteryzuj¹c swoj¹ przyjañ, s¹ istotnie czêciej ni¿ ch³opcy bez trudno-ci przekonane, ¿e przyjaciele stanowi¹ dla nich wzór do naladowania, ¿e s¹ ród³em wiedzy na rozmaite tematy i licz¹ siê z ich zdaniem.
Dziewczêta, zarówno te z trudnociami w nauce, jak i bez trudnoci, czêciej ni¿ ich koledzy s¹ te¿ w konflikcie ze swoimi przyjació³kami. Jak ju¿ wspomniano, jest to okazj¹ nie tylko do prze¿ywania negatywnych emocji, ale i do uczenia siê umiejêtnoci rozwi¹zywania konfliktów. Dziew-czêta z obydwu grup doznaj¹ te¿ od swoich przyjació³ wiêkszego wspar-cia szkolnego: s¹ przekonane, ¿e mog¹ ze swoimi przyjació³mi porozma-wiaæ o swoich problemach szkolnych, ich przyjaciele interesuj¹ siê ich ewen-tualnymi trudnociami w nauce, i umiej¹ pomóc w razie potrzeby. Dziew-czêta z obydwu grup s¹ te¿ przekonane, ¿e ich przyjaciele s¹ w stanie po-móc im w trudnych sytuacjach, zarówno tych codziennych, jak i wyj¹tko-wych. W podgrupie z trudnociami dziewczêta istotnie czêciej rozmawiaj¹ z przyjació³mi o problemach szkolnych.
W podgrupie uczniów bez trudnoci dziewczêta twierdz¹, ¿e czêciej maj¹ przyjació³ poznanych w szkole, ch³opcy za czêciej maj¹ przyjació³ poznanych w s¹siedztwie. Wyniki te mog¹ mieæ bezporedni zwi¹zek z osi¹gniêciami szkolnymi: dziewczêta s¹ bardziej zorientowane na solidn¹ pracê szkoln¹ ni¿ ch³opcy, a szkolni przyjaciele pe³ni¹ funkcjê wspieraj¹c¹ takie postêpowanie. Dziewczêta z trudnociami s¹ te¿ przekonane, ¿e przy-jaciele pomagaj¹ im w osi¹ganiu jak najlepszych ocen. Z drugiej strony ch³opcy z trudnociami znacz¹co czêciej ni¿ dziewczêta nominowali rówie-ników jako osoby najbardziej utrudniaj¹ce im osi¹ganie dobrych wyników w nauce. Nale¿y przypomnieæ, ¿e ch³opcy istotnie czêciej ni¿ dziewczêta maj¹ przyjació³ poznanych w s¹siedztwie, a nie w szkole: tacy znajomi, nie dziel¹c z nimi szkolnych trosk i radoci, nie wspieraj¹ ich w osi¹ganiu dobrych wyników w nauce.
Wystêpuj¹ ró¿nice w charakterystyce najbli¿szego przyjaciela miêdzy ch³opcami i dziewczêtami: dziewczêta z obydwu grup czêciej ni¿ ch³opcy wymieniaj¹ lojalnoæ i szczeroæ. Dla dziewcz¹t bardzo istotna jest wspól-nota pogl¹dów na wa¿ne sprawy: dziewczêta z trudnociami istotnie czê-ciej ni¿ ch³opcy twierdz¹, ¿e przyjaciele maj¹ takie samo zdanie jak one na wa¿ne tematy. Dziewczêta bez trudnoci czêciej ni¿ ch³opcy bez trudnoci wybieraj¹ przyjaciela jako osobê, która sprawia, ¿e czuj¹ siê wartociowy-mi ludwartociowy-mi. Osi¹gniête wyniki potwierdzaj¹ s³usznoæ i wskazuj¹ na konie-cznoæ oddzielnego analizowania relacji prze¿ywanych przez dziewczêta i ch³opców, gdy¿ analizowanie wyników tylko w podgrupach uczniów z trudnociami i bez trudnoci nie da³oby prawdziwego i czytelnego obra-zu uczniów. Du¿e ró¿nice daje siê zauwa¿yæ zw³aszcza w zakresie relacji z przyjació³mi. Dziewczêta, zarówno te z trudnociami, jak i bez trudno-ci, ³atwiej nawi¹zuj¹ relacje z przyjació³mi i postrzegaj¹ swoje przyjanie zdecydowanie pozytywniej ni¿ ch³opcy.
Wyniki poszukiwañ w literaturze przedmiotu oraz rezultaty badañ w³asnych pozwalaj¹ na sformu³owanie wniosku, ¿e grupy uczniów z trud-nociami i bez trudnoci w nauce istotnie ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ warto-ciami postrzeganego wsparcia spo³ecznego ze strony rówieników. Niskim wynikom w nauce towarzyszy poczucie niskiego wsparcia spo³ecznego ze strony rówieników, za uczniowie bez trudnoci w nauce to osoby zdecy-dowanie przekonane o mo¿liwoci otrzymania wsparcia ze strony przyja-ció³ i kolegów.
Szukaj¹c efektywnych sposobów pomocy m³odzie¿y zagro¿onej nie-powodzeniem szkolnym, nale¿y wiêc zwróciæ szczególn¹ uwagê na uczenie m³odych ludzi nawi¹zywania i podtrzymywania znacz¹cych relacji z rówie-nikami.
Bibliografia
Akers J. F., Jones R. M., Coyle D. D. (1998), Adolescent friendship pairs, Journal of Adolescent Research, 13, 2, 178-201
Argyle M. (1994), Nowe ustalenia w treningu umiejêtnoci spo³ecznych, [w:] Regu³y ¿ycia spo³ecznego. Oksfordzka psychologia spo³eczna, (red.) W. Domachowski, M. Argyle, Warszawa
Asher S. R., Parker J. G. (1989), The significance of peer relationship prob-lems in childhood, [w:] Social competence in developmental perspective, (red.) B. H. Schneider, G. Attili, J. Nadel, R. P. Weissberg, Kluwer Amsterdam
Berndt T. J., Keefe K. (1995), Friends' influence on adolescents adjustment to school, Child Development, 66, 1312-1329
Cauce A. M. (1986), Social networks and social competence, American Jour-nal of Community Psychology, 14, 607-628
Deptu³a M. (1997), Szanse rozwoju psychospo³ecznego dzieci w zmieniaj¹-cej siê szkole, Bydgoszcz
Dubow E. F., Tisak J. (1989), The relation between stressful life events and adjustment in elementary school children: The role of social support and social problem solving skills, Child Development, 60, 1412-1423 Eccles J. S., Midgley C. (1989), Stage-environment fit: developmentally
appriate classrooms for young adolescents, [w:] Research on motivation, (red.) C. Almes, Academic Press, San Diego
Ekiert-Grabowska D. (1982), Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, WSIP Warszawa
Gagnon C. (1988), Competence sociale et difficultes d'adaptation aux pairs, [w:] Relation entre anfants, Recherches et interventions educatives, (red.) P. Durning, R.E. Tremblay, Paris
George T. P., Hartmann D.P. (1996), Friendship networks of unpopular, average, and popular children, Child Development, 67, 2301-2316 Griffin M. M., Griffin, B. W. (1998), An investigation of the effects of
recip-rocal peer tutoring on achievement, self efficacy, and test anxiety, Contemporary Educational Psychology, 23, 298-311
Gruszczyk-Kolczyñska E. (1994), Dzieci ze specyficznymi trudnociami w uczeniu siê matematyki, WSIP, Warszawa
Gyanani T. C. (1995), Effects of peer tutoring on abilities and achievement. Contemporary Educational Psychology, 20, 469-475
Hirsch B. J., Engel-Levy A., Du Bois D., Hardesty P. H. (1990), The role of social environment i social support., [w:] Social Support: an Interactional View, R Sarason., I. G. Sarason., G. R. Pierce Willey & Sons, New York Jaworowska A. (1982), Rodzina a przystosowanie szkolne dziecka, [w:] Ma-teria³y do nauczania psychologii, (red.) L. Wo³oszynowa, Seria II, 9, War-szawa
Kelly A. (1997), Social skills training for adolescents with a learning disa-bility [w:] Children with Learning Disadisa-bility, M. Fawcus, Whurr, London Lau S., Leung, K. (1992), Relations with parents and school and Chinese adolescents' self-concept, delinquency, and academic performance, Bri-tish Journal of Educational Psychology, 62, 193-202
Licht B.G., Kistner, J.A. (1986), Motivational problems of learning disabled children [w:] Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities, (red.) J. K. Torgesen, B. Y. L. Wong (1986), Academic Press, London
Licitra-Kleckler D. M., Waas G. A. (1993), Perceived social support among high-stress adolescents. The role of peers and family, Journal of Ado-lescent Research, 8,4, 381-402
Lis S. (1992), Proces socjalizacji dziecka w rodowisku pozarodzinnym, War-szawa
Nichols J. D., Miller R.B. (1994), Cooperative learning and student motiva-tion, Contemporary Educational Psychology, 19, 167-178
Pearl R., Donahue M., Bryan T. (1986), Social Relationships of Learning Disabled Children, [w:] Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities, (red.) J. K. Torgesen, B. Y. L. Wong, Academic Press, London
Sarason B. R., Sarason I. G., Pierce G. R. (1990), Social support: the sense of acceptance and the role of relationships, [w:] B. R. Sarason, I. G. Sarason, G. R. Pierce, Social Support: an Interactional View, Willey & Sons, New York
Sletta O., Valas H, Skaalvik E. (1996), Peer relations, loneliness and self-per-ceptions in school-aged children, British Journal of Educational Psycho-logy, 66, 431-445
Steinberg L., Dornbusch S. M., Brown B. B. (1992), Ethnic diversities in adolescent achievement. An ecological perspective, American Psycho-logist, 47, 6, 723-729
Sullivan H. S. (1953), The interpersonal theory of psychiatry, Norton, New York
Trent L. M. Y., Cooney G. (1996). Significant others' contribution to early adolescents perceptions of their competence, British Journal of Educa-tional Psychology, 66, 95-107
Tur-Kaspa H., Weisel A. (1998), Attributions of feelings of loneliness of stu-dents with Learning disabilities, Learning Disability Research and Prac-tice, 13, 2, 89-94
Urdan T. C. (1997), Examining the relations among early adolescent stu-dents' goals and friends' orientation toward effort and achievement in school, Contemporary Educational Psychology, 22, 165-191
Villanueva M. (1996), Adolescence in middle class Lima. CIP- Gegevans Koninklijke Bibliotheek, Haga
Wentzel K. R., Caldwell, K. (1997), Friendships, peer acceptance, and group membership: relations to academic achievement in middle school, Child Development, 6, 1198-1209
Youniss J., Smollar, J. (1985), Adolescent relations with mothers, fathers, and friends, The University of Chicago Press, Chicago London