Diagnostyka pedagogiczna i profilaktyka w szkole i środowisku lokalnym / red. Maria Deptuła

pod redakcją Marii Deptuły

Diagnostyka

pedagogiczna

i profilaktyka

w szkole

i środowisku

lokalnym

Józef Kubik, Jolanta Mêdelska, Dorota Skublicka (sekretarz)

Recenzenci

prof. dr hab. Andrzej Olubiñski prof. dr hab. Jan Œledzianowski

Redaktor Gra¿yna Jarzyna

Projekt ok³adki Artstudio Grzegorz Klonowski

© Copyright by Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2004

ISBN 83-7096-513-X

Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej

im. Kazimierza Wielkiego

ul. Powstañców Wielkopolskich 2, 85-090 Bydgoszcz tel./fax (052) 322 52 74, c. 321 61 66

e-mail: wydaw@ab.edu.pl www.wydawnictwo.ab.edu.pl Rozpowszechnianie: tel. (052) 360 87 16, 340 09 42 Sk³ad: Przedsiêbiorstwo Marketingowe „LOGO”, tel. (052) 340 18 52

Druk: Dzia³ Poligrafii AB, tel./fax (052) 341 20 45 Poz. 1021 Ark. wyd. 13

5 Wstêp ... 7

Czêœæ pierwsza

Diagnostyka pedagogiczna w teorii i praktyce

S

K

Sukces lub pora¿ka w obliczu wspó³czesnych nierównoœci spo³ecznych Od aberracji psychospo³ecznych ku normalizacji ... 11

U

G

-M

Zastosowanie technik systemowych w diagnozowaniu rodzin

i kandydatów na rodziców zastêpczych ... 27

S

P

Diagnozowanie umiejêtnoœci kooperacyjnych dzieci jedynych

w wieku przedszkolnym ... 46

M

Z

Diagnozowanie i wspomaganie rozwoju dzieci nieœmia³ych ... 69

E

D

-Z

Wsparcie spo³eczne ze strony rówieœników jako warunek powodzenia szkolnego uczniów gimnazjum... 79

K

Z

Diagnostyka pedagogiczna w szkole i œrodowisku lokalnym ... 99

W

J

Wybrane problemy diagnozy i pomocy dzieciom z rodzin

z problemem alkoholowym w Polsce ... 106

G

G

Wsparcie spo³eczne dzieci i m³odzie¿y gimnazjalnej oraz

6

Profilaktyka spo³eczna w badaniach i dzia³aniach

profilaktycznych

M

D

Psychoedukacja w procesie przygotowywania pedagogów

do podejmowania zadañ z zakresu profilaktyki spo³ecznej ... 143

J

J

Wzory picia alkoholu wœród m³odych Europejczyków. Prezentacja

wyników badañ z lat dziewiêædziesi¹tych XX wieku ... 166

A

M

Charakterystyka gminnych programów profilaktyki

przeciwalkoholowej ... 182

B

B

, R

M

Szkolny program profilaktyki – szans¹ spójnoœci dla podejmowanych dzia³añ profilaktycznych ... 202

B

K

Zagro¿enie uzale¿nieniami. Szkolne programy profilaktyczne ... 216

L

H

Pedagog szkolny wobec problemu wykorzystywania

seksualnego dzieci ... 226

B

Z

Œwiat wartoœci wychowanków resocjalizowanych, na przyk³adzie

M³odzie¿owego Oœrodka Wychowawczego w £êkawie ... 235

A

R

Terapia twórczoœci¹ jako profilaktyka stresu ... 244

A

M

, A

B

Rola i dzia³alnoœæ Czêstochowskiego Towarzystwa Profilaktyki

Spo³ecznej ... 256 O autorach ... 262

Zadaniem pedagogów jest miêdzy innymi tworzenie dzieciom i m³o-dzie¿y warunków sprzyjaj¹cych rozwojowi w szko³ach, placówkach opie-kuñczo-wychowawczych i œrodowisku lokalnym oraz udzielanie pomocy rodzinom, które z ró¿nych wzglêdów nie realizuj¹ prawid³owo swoich funkcji.

Projektowanie dzia³añ profilaktycznych i niesienie pomocy rodzinom i jednostkom wymaga rzetelnej diagnozy obszaru, w którym maj¹ byæ po-dejmowane dzia³ania. Tej problematyki dotycz¹ teksty zamieszczone w pier-wszej czêœci pracy. Obszary zagro¿eñ wskazano w rozdziale pierwszym. Rozdzia³ drugi jest refleksj¹ nad systemowym podejœciem w diagnozowa-niu funkcjonowania rodziny oraz przyk³adem wykorzystania tego podej-œcia w praktyce pedagogicznej. W rozdziale trzecim przedstawiono propo-zycjê diagnozowania umiejêtnoœci kooperacyjnych dzieci w wieku przed-szkolnym. Rozdzia³ czwarty poœwiêcono diagnozowaniu nieœmia³oœci u dzieci oraz projektowaniu dzia³añ wspomagaj¹cych ich rozwój. Znaczenie spo³e-cznych kompetencji jednostki oraz wsparcia otrzymywanego w œrodowi-sku rodzinnym dla rozwoju jednostki podjêto w rozdziale pi¹tym. W roz-dziale szóstym omówiono diagnostyczne zadania pedagoga szkolnego oraz przedstawiono przyk³ad ich realizacji. Rozdzia³ siódmy poœwiêcono anali-zie rozmiarów populacji danali-zieci wymagaj¹cych pomocy z powodu wystê-powania problemu alkoholowego w rodzinie. Zwracaj¹c uwagê na trudno-œci w dokonywaniu precyzyjnych szacunków liczby tych dzieci i ocenianiu zasiêgu niesionej im pomocy, sformu³owano propozycje doskonalenia sys-temu ujawniania tych dzieci oraz niesienia im pomocy. Ostatni rozdzia³ tej czêœci pracy zawiera relacjê z badañ empirycznych nad wsparciem spo³e-cznym dzieci i m³odzie¿y gimnazjalnej oraz ich potencjalnych wychowaw-ców. Wszystkie prezentowane w tej czêœci techniki diagnostyczne mie-szcz¹ siê w konwencji badañ pozytywistycznych, s³u¿¹ wiêc do badañ iloœ-ciowych.

W czêœci drugiej zamieszczono teksty podejmuj¹ce ró¿ne aspekty dzia-³alnoœci profilaktycznej w szko³ach i œrodowisku lokalnym. Rozdzia³ dzie-wi¹ty poœwiêcono roli psychoedukacji w przygotowywaniu pedagogów do podejmowania zadañ z zakresu profilaktyki adresowanej do ca³ej populacji dzieci i m³odzie¿y w danym wieku, jak i do grup ryzyka. W rozdziale dzie-si¹tym podjêto próbê scharakteryzowania zjawiska picia alkoholu przez m³odzie¿ polsk¹, w porównaniu z m³odzie¿¹ w innych krajach europejskich, na podstawie wyników badañ uzyskanych w ramach dwóch ogólnopol-skich projektów badawczych, bêd¹cych jednoczeœnie czêœci¹ badañ prowa-dzonych jednoczeœnie w wielu krajach Europy. Problematykê przeciw-dzia³ania u¿ywaniu substancji psychoaktywnych przez dzieci i m³odzie¿ oraz ³agodzenia negatywnych nastêpstw nadu¿ywania alkoholu przez ro-dziców rozpoczyna analiza gospodarowania przez samorz¹dy gminne œro-dkami finansowymi, które zgodnie z prawem powinny byæ przeznaczone na dzia³alnoœæ profilaktyczn¹. Zasady konstruowania szkolnych programów profilaktyki omówiono w rodzia³ach dwunastym i trzynastym. W rozdziale czternastym przedstawiono zadania pedagoga w zakresie ochrony dzieci przed wykorzystywaniem seksualnym oraz pomagania tym, które dozna³y przemocy seksualnej. Profilaktyki adresowanej do grup ryzyka dotycz¹ te¿ trzy ostatnie rozdzia³y tej pracy. W rozdziale piêtnastym omówiono wyniki badañ empirycznych nad zró¿nicowaniem wychowanków oœrodka szkol-no-wychowawczego oraz uczniów zasadniczych szkó³ zawodowych w za-kresie uznawanych wartoœci i nakreœlono g³ówne cele oddzia³ywañ resoc-jalizacyjnych umo¿liwiaj¹cych powrót do spo³eczeñstwa wychowankom oœrodka. Rozdzia³ szesnasty zawiera charakterystykê metod terapii przez twórczoœæ i kontakt z dzie³ami sztuki, a w rozdziale siedemnastym przed-stawiono dzia³alnoœæ jednego z lokalnych stowarzyszeñ profilaktycznych. Wszystkie teksty zawarte w tym tomie cechuje troska o doskonalenie praktyki pedagogicznej, zatem osoby zainteresowane problematyk¹ diag-nostyki pedagogicznej i profilaktyki zachêcam do lektury.

Diagnostyka

pedagogiczna

w teorii

i praktyce

Sukces lub pora¿ka w obliczu wspó³czesnych

nierównoœci spo³ecznych

Od aberracji

_{psychospo³ecznych ku normalizacji}

Wbrew nieustannym „równoœciowym” deklaracjom i zapewnieniom, ró¿norodne formy nierównoœci spo³ecznych s¹ trwa³ym elementem ¿ycia spo³ecznego w Polsce. Wydaje siê nawet, ¿e zjawisko to ci¹gle przybiera na sile. Zwiêksza siê tak¿e liczba rozmaitych Ÿróde³ nierównoœci. Wed³ug danych z rz¹dowego Raportu o stanie polskiej rodziny z 1995 i 1998 roku wynika, i¿ niemal 35% rodzin znajduje siê w sferze niedostatku, ubóstwa lub na jej pograniczu – poni¿ej minimum socjalnego, a nawet biologicz-nego. Wiêkszoœæ szkó³ przesta³a przy tym spe³niaæ swoje funkcje opiekuñ-cze (1998, s. 87 i in.). Na przyk³ad w Reszlu w woj. warmiñsko-mazurskim, na pocz¹tku 2003 roku prawie co trzecie dziecko z rodzin bezrobotnych przychodzi³o do szko³y bez œniadania (Jurkin, 2003, s. 70). Natomiast szkol-nictwo powszechne generuje od lat tak zwanych funkcjonalnych analfa-betów (Kwieciñski, 2002 b).

Nierównoœci spo³eczne wystêpuj¹ w ka¿dym spo³eczeñstwie, s¹ uwa-runkowane niejako wielowiekow¹ dzia³alnoœci¹ ludzk¹ czy nawet jako

1_{Aberracja – ³ac. aberratio zb³¹dzenie, oddalenie, rozerwanie; -delicti, -delictus vel impetus}

– zboczenie dzia³ania. Powsta³o od aberro, -are, -avi, atum oddaliæ siê, zb³¹dziæ, zmyliæ drogê (Plezia, 1999, t. 1, s. 7). Pojêcie to s³u¿y do okreœlenia problematyki kontrower-syjnych zachowañ i zjawisk w ¿yciu zbiorowym, gdzie stopieñ (kryterium) identyfikowania zjawisk i zachowañ jako aberracje (dewiacje) stanowi ogólnie pojêta norma typowoœci da-nego zachowania, norma jego zgodnoœci z przyjêtymi znaczeniami w danym krêgu kulturo-wym, norma pe³nienia roli spo³ecznej, norma stanu psychiki, norma funkcjonowania insty-tucji, norma kulturowych cech osobowoœci (wygl¹du, ubioru, jêzyka, wierzeñ, systemu war-toœci i innych atrybutów). Rozumienie aberracji (dewiacji) jako naruszenia b¹dŸ te¿ odchy-lenia od obowi¹zuj¹cego w danej grupie czy spo³ecznoœci systemu norm wspó³wystêpuje zwykle z przypisywaniem obiektywnej charakterystyki zarówno tym normom, jak i aber-racji (Olechnicki, Za³êcki, s. 88-90).

wynik naturalnego prawa i walki o kszta³t swojej egzystencji. Stanowi¹ Ÿród³o napiêæ spo³ecznych, ale zarazem stanowi¹ istotn¹ i dynamizuj¹c¹ podstawê zmian i reform spo³ecznych (ruchów spo³ecznych, rewolucji). Stratyfikacja, jako wynik nierównej dystrybucji dóbr, tworzy odrêbne klasy, warstwy lub nawet kasty spo³eczne, których cz³onkowie ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ pod wzglêdem kulturowym, organizacyjnym a g³ównie behawioralnym (Turner, 1998, s. 11). Mo¿liwa jest mobilnoœæ osób w systemach demokraty-cznych, a istniej¹cy tam podzia³ bywa nieostry (na klasy œrednie i wy¿sze), ale w systemach kastowych w jednym pokoleniu awans pionowy jest dla jednostki obecnie utrudniony i wrêcz niemo¿liwy. Ró¿norodne podzia³y spo³eczne maj¹ sk³onnoœci do utrwalania siê (Sztompka, 2002, s. 332).

W socjologii nierównoœæ postrzega siê jako instrument do analizy spo-³eczeñstwa, które w sposób niejednakowy rozdziela to wszystko, co jest cenne dla cz³owieka (Turner, 1998, s. 109). Dotyczy to zw³aszcza nierów-noœci dochodów, w³adzy, presti¿u i innych wartoœciowych dóbr (informa-cji, dzie³ sztuki, przywilejów, darów), a nawet stosowania prawa. Dla peda-gogów wa¿ne jest przede wszystkim poznanie mechanizmów i barier prowadz¹cych do nierównoœci spo³ecznych oraz utrwalaj¹cych rozwar-stwienie spo³eczeñstwa i jego grup. Dla m³odych pokoleñ istotne s¹ szanse i mo¿liwoœci przekroczenia zastanych rozwarstwieñ klasowych i innych, g³ównie poprzez aktywnoœæ w³asn¹, a nie tylko poprzez dziedziczenie, los czy wyj¹tkowe szczêœcie.

W systemach otwartych lub otwieraj¹cych siê, mobilnoœæ jest mo¿liwa tak¿e poprzez pracê i wykszta³cenie. St¹d te¿ w krajach zachodnich strate-gie edukacyjne i ¿yciowe, jakie przyjmuje m³odzie¿, z regu³y polegaj¹ na chêci poprawienia swej pozycji klasowej, któr¹ zapewnia rodzina, b¹dŸ o jej utrzymanie. Strategia ta zosta³a przyjêta w wiêkszoœci uniwersytetów amerykañskich: „ciê¿ko pracujesz na studiach i przejmujesz siê swoimi wy-nikami, poniewa¿ wiesz, ¿e w du¿ym stopniu od wykszta³cenia zale¿y twój rodzaj pracy, dochody, presti¿ i udzia³ we w³adzy”. Ta zasada sprawdza siê w wiêkszoœci przypadków, chocia¿ s¹ od niej odstêpstwa (brak szczêœcia, nadu¿ywanie w³adzy, korupcja, z³a tradycja i dziedziczenie – na przyk³ad kultury biedy).

Generowanie nierównoœci

Zak³ada siê doœæ powszechnie, ¿e bariery ¿yciowe wspó³czesnej m³o-dzie¿y – ich przemiany i zró¿nicowanie w dobie transformacji – maj¹ postaæ syndromu kumuluj¹cych siê cech po³o¿enia: stanu zdrowia, sytuacji

materialnej, kulturowej, edukacyjnej czy te¿ cech psychologicznych (Beck, 1986; 2002). Maj¹ one z regu³y postaæ dwubiegunow¹ i dlatego ujmowaæ je mo¿na w kategoriach nierównoœci spo³ecznych. Dla pedagogów spo³e-cznych od lat u¿yteczna poznawczo sta³a siê kategoria startu ¿yciowego, spo³ecznego, edukacyjnego i zawodowego dzieci i m³odzie¿y, zw³aszcza pod wzglêdem zró¿nicowania jego warunków (Kawula i in., 1998). Zró¿ni-cowane warunki zauwa¿yæ mo¿na g³ównie w rodzinach i œrodowiskach kulturowo i socjalnie zaniedbanych, stanowi¹cych obszary spo³ecznego ry-zyka (bezrobocie, bieda i bezdomnoœæ). Ich skutki uwidaczniaj¹ siê miêdzy innymi w wyborze typu szko³y (niekiedy elitarnej, „kastowej” edukacji), rodzaju pracy, w korzystaniu z dóbr kultury, w stylu i jakoœci ¿ycia. Te rozliczne bariery s¹ obecne w ¿yciu ka¿dego cz³owieka – umo¿liwiaj¹ nie-jednokrotnie wzrost szans ¿yciowych m³odego pokolenia – b¹dŸ te¿ niwe-cz¹ jego szanse rozwojowe (Kawula, 1999, s. 38; Kozakiewicz, 1993). Na ogó³ przewidywano, ¿e transformacja systemowa na koniec XX w. w Polsce – rozumiana jako gwa³towna zmiana podstawowych sk³adników tego syste-mu i eliminowanie innych, ju¿ utrwalonych – zak³ada pozytywne jej skut-ki w uk³adach globalnych, lokalnych i w indywidualnym ¿yciu cz³owieka. Wi¹¿e siê z ni¹ nadzieja na lepsze, pe³niejsze i szczêœliwsze ¿ycie w ró¿-nych obszarach – zw³aszcza w rodzinie i œrodowisku ¿ycia. Jednak wstêpna faza formowania siê spo³eczeñstwa transformacji niesie ze sob¹ wiele pu³apek, dzia³añ ¿ywio³owych i niekontrolowanych, które ze wzglêdu na rozszerzaj¹cy siê zasiêg, s¹ traktowane jako zagro¿enia ¿ycia spo³ecznego i relacji miêdzyludzkich (Kawula, 1999, s. 165). Obejmuj¹ one tak¿e, i przede wszystkim, rzesze wstêpuj¹cych w doros³e ¿ycie dzieci i m³odzie¿y (Pa-pie¿, P³ukis, 1998; Pospiszyl, 2001).

Mo¿emy mówiæ o problemach zwi¹zanych z dynamik¹ elementów i uk³adów (podsystemów spo³ecznych), powoduj¹cych niejednokrotnie dysfunkcjonalnoœæ uznanych wczeœniej instytucji spo³ecznych. Wchodz¹ tutaj w grê takie zjawiska, jak np. kryzysy polityczne i ekonomiczne, de-wastacje œrodowiska naturalnego, kryzysy instytucji edukacyjnych (w tym szko³y) i kulturalnych, dysfunkcjonalnoœæ rodziny jako instytucji ¿ycia oso-bistego i spo³ecznego. Wiêksze znaczenie socjalizacyjne maj¹ obecnie co-raz bardziej tak zwane relacje „z boku”, czyli rówieœnicze (Fatyga, Górniak, Zieliñski, 2000; Dziêcio³, 2002).

W wyniku skumulowanych napiêæ spo³ecznych i konfliktów ujawniaj¹ siê nierównoœci spo³eczne w ró¿nych uk³adach ludzkiego ¿ycia. W grê wchodz¹ tutaj nierównoœci na tle ekonomicznym, jak: sfera ubóstwa i nie-dostatku czy te¿ nadmiernego bogacenia siê, nierównoœci w dostêpie do

dóbr natury kulturalnej, edukacyjnej, zdrowia, rekreacji i wypoczynku. Rozmijaj¹ siê uk³ady aspiracyjne grup ludzkich – zw³aszcza m³odzie¿y. Pojawiaj¹ siê rozmaite problemy zwi¹zane z dyskryminacj¹ grup religij-nych, etniczreligij-nych, mniejszoœci seksualreligij-nych, a nawet p³ci i innych „obcych”. Uwidacznia siê tak¿e w tym wzglêdzie niezas³u¿ony awans materialny przedstawicieli w³adzy ró¿nych szczebli czy te¿ ich agresywne zachowa-nia. Swój renesans na pocz¹tku XXI w. osi¹gn¹³ terroryzm i towarzysz¹ce mu „chirurgiczne” akcje odwetowe wspó³czesnych konkwistadorów. W Pol-sce okresu transformacji pojawiaj¹ siê tak¿e nowe role oraz statusy spo³e-czne. S¹ one podyktowane œcieraniem siê ró¿nych systemów wartoœci, opozycj¹ i buntem przeciwko nowym wy³aniaj¹cym siê warstwom nieza-s³u¿enie bogac¹cym siê (business classe, szara strefa, korupcja, zamachy, przemyt, wymuszone okupy) – czy te¿ wynikiem zawiedzionych nadziei m³odych. Mo¿emy tutaj mówiæ nie tylko o dewiacji w ró¿nych jej formach, jako dolegliwych czy „egzotycznych” kwestiach spo³ecznych, ale o zjawi-skach natury patologicznej. Mamy tutaj na myœli na przyk³ad przestêpczoœæ w ró¿nych jej formach brutalizacji ¿ycia i wynikaj¹ce z niej niskie poczu-cie bezpieczeñstwa publicznego i indywidualnego, dewiacje psychiczne, ró¿ne odmiany sub- i kontrkultur m³odzie¿owych (miêdzy innymi sekt). St¹d bierze siê te¿ Ÿród³o oporu, buntu, jawnej opozycji i zjawiska „drugie-go ¿ycia” w zak³adach karnych i poprawczych, „fali w wojsku”, czy „drê-czenie kotów” w szkole. W skrajnym przypadku w ¿yciu spo³ecznym i jed-nostkowym mo¿e dochodziæ do stanu anomii, jako stanu o wyraŸnym zachwianiu równowagi pomiêdzy celami, które sobie zak³adamy, a œrodka-mi i mo¿liwoœciaœrodka-mi ich osi¹gania. Rodzi to chêæ zdobycia œrodków szybko i nawet nielegalnie. St¹d bior¹ siê g³ównie kradzie¿e, w³amania i prze-stêpczoœæ zorganizowana w Polsce i innych krajach postmonocentrycznych Europy Œrodkowej, a tak¿e akcje zbrojne w rejonach Bliskiego Wschodu, Indonezji i „nadbogatych” USA – realizuj¹cych model swoistej „ewangelii obfitoœci”, a ostatnio tak¿e dzia³añ ku „kulturze” œmierci.

Jaka jest przysz³oœæ œwiata?

Mo¿na wiêc rzec, i¿ w okresie prze³omów (obecnie na progu XX i XXI wieku i trzeciego tysi¹clecia) pojawiaj¹ siê ogólniejsze refleksje na temat kszta³tu i perspektyw ¿ycia cz³owieka w uk³adach grupowych czy jedno-stkowych, a tak¿e jego jakoœci, sensu i wartoœci.

W fundamentalnym opracowaniu Federico Mayora pt. Przysz³oœæ œwia-ta (2001) znajdujemy wa¿ne przes³anki dla formowania siê ludzkiego ¿ycia

w XXI wieku. „Je¿eli XXI wiek ma przypieczêtowaæ nowe przymierze miê-dzy narodami, ludami i obywatelami, zawarte aby zapobiec przemocy i wojnie, bêdzie musia³ – naszym zdaniem – oprzeæ siê na czterech umo-wach (podkr. S.K.): spo³ecznej, ekologicznej, kulturalnej i etycznej” (Mayor, 2001, s. 32).

Wyzwaniem spo³ecznym i etycznym jest zw³aszcza odbudowa solidar-noœci ludzkiej, podejmuj¹cej wysi³ki na rzecz wykorzenienia biedy i zmniej-szenia skandalicznych ró¿nic rodz¹cych rozpacz oraz wykluczenie swej egzystencji. Jest to tzw. prawo 4B (bogaci bogac¹ siê – biedni biedniej¹). Dodajmy tutaj, i¿ nieustanne narastanie nierównoœci (tak zwane prawo „jednej pi¹tej” – 20% bogatych, a 80% ¿yj¹cych w niedostatku), powoduje ci¹g³e poszerzanie siê ludzi marginesu, bezrobotnych i bezdomnych („ludzi z lochu”). Czêœæ z nich, nie widz¹c dla siebie ¿adnych perspektyw, posta-nawia „wydaæ wyrok na siebie”, pope³niæ czyn samobójczy. Najwiêkszym wyzwaniem czasów wspó³czesnych jest przygotowanie gruntu dla nowej umowy spo³ecznej na XXI wiek, opartej ju¿ nie na dyskwalifikacji coraz wiêkszej czêœci ludzkoœci, lecz na coraz wiêkszym poszanowaniu godnoœ-ci i uzasadnionych aspiracji ka¿dej istoty ludzkiej (Sztompka, 1999).

Czy wyzwanie to mo¿na zadekretowaæ dla wspó³czesnego œwiata choæ-by poprzez deklaracje podjête przez tak zwane „Szczyty Œwiata” – ostatnio (2002) w Johannesburgu? Mo¿na jedynie uspokoiæ sumienie bogatych i na-kreœliæ ramy oraz warunki nowej umowy spo³ecznej. Natomiast inicjatywy w celu ich realizacji winny byæ podejmowane w uk³adach regionalnych, lokalnych i indywidualnych. Naturalnie, te ostatnie winny byæ podejmo-wane poprzez spo³eczno-ekonomiczne programy wsparcia, np. Erazmus, Support, Sokrates, Phare, Ajax, Comodus, ale równoczeœnie realizowane przez ludzi w konkretnych œrodowiskach lokalnych i osoby „chc¹ce” wyjœæ z w³asnego trudnego po³o¿enia (aby coœ znaczyæ i byæ – zarazem – Warzy-woda-Kruszyñska, 2001, s. 7). Wiele cennych odniesieñ w tym wzglêdzie znajdujemy w koncepcjach filozoficznych oraz psychologii humanistycznej Ericha Fromma, które warto tutaj skrótowo omówiæ. Otó¿ Fromm opowiada siê za przyjêciem – mimo wszystko – orientacji „biofilnej” w ¿yciu, zw³aszcza wœród m³odych pokoleñ. Przeciwstawia jej orientacjê „nekrofiln¹”, nakie-rowan¹ na „zejœcie ku œmierci” (Olubiñski, 1994, s. 8). Autor ów opowiada siê tak¿e, a¿eby w ci¹gu ¿ycia przyj¹æ dla siebie i innych orientacjê „byæ”, a w mniejszym stopniu orientacjê „mieæ”. Te binarnie ujête za³o¿enia egzys-tencji wspó³czesnego cz³owieka mog¹ – chocia¿ z grubsza – ulepszyæ i na-prawiæ wspó³czesny œwiat. Bowiem w innym przypadku (przy orientacji nekrofilnej i orientacji MIEÆ) mamy do czynienia ze spo³eczeñstwem

„chorym” oraz „chorym” cz³owiekiem. Nadszed³ czas, aby te komponenty ludzkiej egzystencji uzdrowiæ.

Dopóki wiêc ludzie koñca XX wieku nie wytworz¹ nowych wiêzi (we-d³ug wartoœci: wolnoœæ, mi³oœæ), nowych stosunków przynale¿noœci oraz nowych powi¹zañ – bêd¹ czuæ siê zagubieni i osamotnieni, a taki stan z kolei mo¿e obfitowaæ w ró¿nego rodzaju dewiacje i zagro¿enia. Prze-kszta³cenie tych¿e relacji miêdzyludzkich, równie¿ z pomoc¹ wierzeñ i reli-gii – staje siê nadziej¹ – zdaniem E. Fromma na „lepszy œwiat” w XXI wieku (1996). Jednak prze³om XX i XXI wieku w skali globalnej i w ró¿nych uk³adach ludzkiego ¿ycia poddawany jest swoistej logice rozpadu. Federico Mayor, autor g³oœnego raportu pt. Przysz³oœæ œwiata (2001), alarmuj¹co og³asza niebezpieczeñstwo zrywania, rozpadania siê podstawowych wiêzi miêdzyludzkich na progu XXI wieku. Jego zdaniem „Widmo kr¹¿y nad œwiatem; widmo roz³¹czonego spo³eczeñstwa. Ka¿dy wiek wszelkich seg-regacji powoduje utratê swoistoœci spo³eczeñstwa, pracy, rodziny, szko³y i ojczyzny” (Mayor, 2001, s. 13).

Zanikaj¹ takie wartoœci, jak zaufanie, lojalnoœæ, pewnoœæ umów o pracê, podobnie zreszt¹ jak czasowoœæ ludzkiej dzia³alnoœci. Praca nie przynosi ju¿ zbawienia: jeszcze tak niedawno, to ona tworzy³a wiêŸ spo³eczn¹, a teraz – wraz ze swoj¹ „œwit¹ wykluczeñ, marginalizacji, giêtkoœci i nietrwa³oœci” – staje siê jednym z najpotê¿niejszych czynników jej niszczenia – dodaje autor.

To logika selektywnych doborów, ekskluzywnych przegrupowañ, po-dzia³ów, dezagregacji i wy³¹czania siê z dotychczasowych wspólnot spra-wia, ¿e we wszystkich dziedzinach dzia³alnoœci najlepsi chc¹ ju¿ wy³¹cznie graæ z najlepszymi, tak jak siê ju¿ sta³o w sporcie wyczynowym czy w prze-myœle rozrywkowym. Obejmuje ona teraz tak¿e to¿samoœæ narodow¹, stru-ktury rodzinne i szkolne. Instytucje ulegaj¹ rozk³adowi, a odradzaj¹ siê pod inn¹ postaci¹ w coraz to szybszym tempie i kszta³cie.

To w³aœnie czêsto rodziny ulegaj¹ rozbiciu pod naciskiem „selektyw-nych doborów”. Pary ma³¿eñskie staj¹ siê tymczasowymi zwierciad³ami kruchych doborów spo³eczno-kulturowych, a ma³¿eñstwo staje siê ulotne. Rodziny niepe³ne i ich surogaty mno¿¹ siê – stwierdza dalej F. Mayor. Oto dalsze przyk³ady na segregacjê i selektywny dobór w obszarze edukacji oraz osobistego ¿ycia cz³owieka na pocz¹tku XXI wieku.

Otó¿ edukacja poddaje siê takiej specyficznej logice, która zachêca uprzywilejowane klasy do izolowania swoich dzieci w dobrych szko³ach, dobrych liceach i dobrych uniwersytetach oraz do globalizacji ich szans ¿y-ciowych poprzez ponadnarodowe kariery szkolne i uniwersyteckie,

zna-czone piêtnem edukacyjnej hiperelitarnoœci i skrajnego konsumeryzmu. Jednoczeœnie powierza siê edukacji narodowej smutne zadanie zarz¹dza-nia szkolnymi niepowodzezarz¹dza-niami i rozdawnictwem dyplomów zdewaluo-wanych na rynku pracy. Staje siê ona kastow¹ struktur¹ w uk³adach lokal-nych i szerszych – w tym miêdzynarodowych.

Mechanizmom i procesom tym podlegaj¹ te¿ wspó³czesne rodziny, nadal jako podstawowe komórki spo³eczeñstw i spo³ecznoœci. Kastowoœæ w Polsce obejmuje na przyk³ad koligacje rodzinne nowobogackich, gang-sterów, polityków, i innych. W kulturze zachodniej, w tym w Polsce, dzieci zazwyczaj rodz¹ siê i dorastaj¹ w rodzinie tradycyjnej, opartej na ma³¿eñ-stwie monogamicznym. Chocia¿ i w tym zakresie zachodz¹ widoczne prze-miany. Wp³yw rodziny na socjalizacjê wzajemn¹ osób j¹ tworz¹cych jest nadal przemo¿ny, aczkolwiek na ogó³ korzystny, to jednak w wielu przy-padkach bliski patologii (dzieci ulicy, przemoc seksualna, kazirodztwo etc. (Pospiszyl, 2001; Marzec-Holka, 1999). S¹ jednak kraje, w których coraz wiêcej potomstwa przychodzi na œwiat poza rodzin¹, jako legalnie zaak-ceptowan¹ grup¹ ¿ycia spo³ecznego. Statystyki Unii Europejskiej wskazuj¹, ¿e w Europie w ostatnich dwudziestu latach dwuipó³krotnie wzros³a liczba dzieci pochodz¹cych ze zwi¹zków nieformalnych. W 1997 roku najwiêcej takich dzieci urodzi³o siê w Szwecji (54,1%), a najmniej w Grecji (3,5%). Œrednio w krajach UE w roku 1997 by³o 25,3% dzieci urodzonych poza ma³¿eñstwem, a w 2000 ju¿ 30,1% („Forum”, 2001, s. 31).

W pañstwach skandynawskich co drugie dziecko przychodzi dziœ na œwiat w zwi¹zku nieformalnym, a w Unii Europejskiej – ju¿ co czwarte. W Polsce co dziewi¹te dziecko rodzi siê poza ma³¿eñstwem. Publicyœci uwa¿aj¹ jednak, ¿e konkubinat jest rozwi¹zaniem alternatywnym tylko dla niewielkiej czêœci polskiego spo³eczeñstwa. Ich zdaniem: „w Polsce jest to zjawisko ograniczone do grupy m³odych, wykszta³conych ludzi, którzy stanowi¹ niewielki odsetek populacji”. W grê wchodz¹ tak¿e wzglêdy eko-nomiczne – osoby z wykszta³ceniem podstawowym czy zawodowym – czyli oko³o 60% spo³eczeñstwa, nie s¹ w stanie dzisiaj przetrwaæ w poje-dynkê (Nowakowski, 2002, s. 1).

W¹tpliwoœci pedagogów rodz¹ siê równie¿ wówczas, kiedy rozwa¿a siê podstawow¹ tezê i wartoœci rodziny nuklearnej (mê¿czyzna, kobieta i ich dzieci) w procesie socjalizacji i wychowania potomstwa. Model ten zosta³ upowszechniony, a zarazem niezbywalny i niezast¹piony w wycho-waniu m³odych pokoleñ. To psycholodzy, antropolodzy, socjolodzy i pe-dagodzy uznali doœæ wczeœnie rodzinê nuklearn¹ za uniwersaln¹ kategoriê dla ka¿dego ludzkiego spo³eczeñstwa – tak przesz³ego, obecnego, jak

i przysz³ego (Jab³oñski, Ostasz, 2001, s.154). W œwietle rozleg³ych dzisiaj danych empirycznych, teza ta winna byæ zweryfikowana tak¿e w odniesie-niu do interesuj¹cych nas tutaj grup ryzyka z obszaru 3B. Temu zagadnie-niu poœwiêci³em studium: Mozaikowoœæ i koloryt wspó³czesnej rodziny, „Kultura i Edukacja”, 2003, nr 1. Rodzina przysz³oœci, to przede wszystkim sfera „racjonalnego wyboru”.

Sukces i marginalnoϾ

Zachodz¹ce w zaawansowanym ju¿ etapie zjawiska i procesy spo³e-czne polskiej transformacji ilustruje najlepiej arytmiczny model awansu lub

Schemat 1. Arytmiczny model sukcesu lub pora¿ki w cyklu ¿ycia Legenda: krêgi ¿ycia – I Uk³ady lokalne – w tym rodzinne

II Uk³ady glokalne – tak¿e „ma³e ojczyzny”

III Uk³ady kontynentalne np. Unia Europejska

IV Uk³ady globalne

V Uk³ady pozaziemskie, kosmos ród³o: opracowanie w³asne na podstawie E. Tarkowskiej (1999, s. 343-360)

upadku (wykluczenia) zw³aszcza m³odego pokolenia. Pomys³ powsta³ z in-spiracji tekstu E. Tarkowskiej pt. Spo³eczeñstwo ró¿nych rytmów ¿ycia. Przypadek Polski na tle tendencji globalnych.

Model ten wyjaœnia procesy i mechanizmy psychospo³eczne osób lub grup ludzkich, które mo¿na ulokowaæ w ró¿nych miejscach spo³ecznej i in-dywidualnej stratyfikacji: schemat ukazuje cztery drogi awansu (dostêpu) do zasobów bio-socjo-kulturowych naszego globu – odnosz¹ce siê do piêciu rozszerzaj¹cych siê krêgów ¿ycia. Dostêpnoœæ pe³n¹ obrazuje paraboliczna (normalna) droga awansu i dostêpu – przynale¿na nielicznym (prawo 20 i 80). Droga w kszta³cie meandrycznym dotyczyæ mo¿e przede wszystkim „klas œrednich” w wiêkszoœci krajów wysoko rozwiniêtych oraz jednostki z krajów rozwijaj¹cych siê. W spo³eczeñstwach przetrwania tak¿e ta droga jest dla nielicznych.

Ró¿norodne bariery blokuj¹ce dostêpnoœæ do zasobów (tak¿e kultury, zdrowia, rekreacji i wypoczynku czy te¿ edukacji ró¿nych szczebli) s¹ zna-ne od dawna. W sposób syntetyczny przedstawi³ to ju¿ Miko³aj Koza-kiewicz w pracy: Bariery awansu poprzez wykszta³cenie (1973). S¹ to – aktualne do dzisiaj nastêpuj¹ce przeszkody lub czynniki indywidualnego awansu – bariery: – ekonomiczne, – demograficzne, – przestrzenne i regionalne, – psychologiczne (mentalne), – ideologiczne (polityczne), – kulturowe,

– szkolno-oœwiatowe (system i ustrój szkolny), – p³ci.

S¹ one aktualne tak¿e dzisiaj w dobie jednocz¹cej siê Europy, a tak¿e w regionach i krajach bêd¹cych na ró¿nych etapach rozwoju (Mayor, 2001). Wspó³czesny reformator systemów edukacyjnych J. Delors ujmuje g³ówny sens w czterech filarach i funkcjach za³o¿onych. Wed³ug niego wspó³czes-na szko³a winwspó³czes-na g³ównie – uczyæ, aby:

– wiedzieæ,

– przygotowaæ do dzia³ania, – przygotowaæ do wspó³¿ycia, – byæ (1998, s. 85).

Za³o¿enia te dok³adnie analizuje Andrzej de Tchorzewski (2002, s. 25-26). Pedagogów spo³ecznych najbardziej niepokoj¹ dwie inne drogi, dy-stansuj¹ce biografie ludzkie, ich aspiracje i plany ¿yciowe; hamuj¹ce awans

i warunki egzystencji grup ludzkich, regionów lub/i krajów niezdolnych do samodzielnego rozwoju, a podlegaj¹ce procesom negatywnym, selekcyj-nym. Jest to droga i mechanizm wykluczania spo³ecznego, grupowego i in-dywidualnego – tak¿e poprzez system oœwiatowy (Kwieciñski, 2002 a) oraz droga i mechanizm marginalizacji bio-socjo-kulturowej jednostek lub ca³ych grup ludzkich, a tak¿e regionów (Giermanowska, 2001; Kowalak, 1998). Zgodnie z ukazanymi wczeœniej danymi i analizami szczegó³owymi z obszaru 3B (g³ównie biedy i bezrobocia), rozmiary iloœciowe w tym wzglê-dzie mog¹ byæ ustalone tylko szacunkowo. Trendy zmierzaj¹ ku poszerza-niu siê zjawisk marginalizacji (te marginesy – niestety – powiêkszaj¹ siê), a ludzie, w dobie globalizacji („jednej ogromnej wioski”), podlegaj¹ na po-cz¹tku XXI wieku, w coraz wiêkszym obszarze wykluczaniu. Dotyczy to zw³aszcza bezpoœredniego uczestnictwa w III, IV i V rodzaju uk³adów wspó³czesnego œwiata. Te negatywne procesy i stany os³abia telewizja oraz ³¹cznoœæ telefoniczna czy internetowa. Jednak s¹ obszary i enklawy ludz-kiej egzystencji, np. w Polsce, w których ¿ycie codzienne, ewentualnie od-œwiêtne ogranicza siê jedynie do uk³adów lokalnych (zob. „spirala upadku” – Kawula, 2002, s.145). Ca³e grupy bezrobotnych, w tym tak¿e m³odzie¿y, z racji likwidacji du¿ych zak³adów pracy – zosta³y „wykupione” wraz z budynkami. S¹ niejako do nich przywi¹zane bez mo¿liwoœci migracji i mobilnoœci. Tak jest z zasiedzia³ymi ju¿ w wykupionych mizernych miesz-kaniach pracownikami by³ych PGR-ów, rodzinami w œl¹skich familokach czy mieszkañcami enklaw biedy, np. we W³oc³awku, Grudzi¹dzu, £odzi i Wa³-brzychu („biedaszyby”).

Nasza polska i europejska polityka spo³eczna, edukacyjna oraz socjalna mo¿e racjonalnie z³agodziæ i uruchomiæ mechanizmy „przekraczania” kolej-nych krêgów kulturowych, tak a¿eby z³agodziæ mechanizmy marginalizacji i spo³ecznego czy indywidualnego wykluczenia. Cz³owiekowi zmarginali-zowanemu mo¿emy pomóc poprzez danie wêdki i nauczenie ³owienia ryb. W przypadku wykluczenia, punktem wyjœcia jest danie mu nadziei, i¿ jest szansa (i sens) na dalsze ¿ycie.

Jak byæ mo¿e?

Strategi¹ – g³ównie poprzez edukacyjne œrodki – winno staæ siê za-³o¿enie, aby m³ode pokolenia przygotowaæ do wyjœcia ze swych uk³adów lokalnych. Teza ta jest w opozycji do fundamentalnego za³o¿enia pedago-giki spo³ecznej, tj. „przekszta³cania w³asnego œrodowiska si³ami tego œro-dowiska” – ale obecnie nale¿y j¹ zrewidowaæ, rozszerzaj¹c je na

poza-lokalne uk³ady wspó³czesnego ¿ycia. St¹d te¿ nadal obowi¹zuje nas wyz-wanie na XXI wiek, i¿ edukacja to instrument „przekraczania granic” (obe-cnych, wszelkich).

Tym te¿ wyzwaniom i zadaniom mog¹ byæ pomocne rozwa¿ania doty-cz¹ce wspó³czeœnie rozumianej pomocniczoœci i wsparcia spo³ecznego osób, grup i œrodowisk ludzkich. Zw³aszcza po¿yteczne mog¹ byæ zaryso-wane modele wsparcia, oparte na podmiotowoœci ich uczestników (g³ów-nie model kwadropolowy i pentagonalny – Kawula, 2002, s. 89-90). Takie te¿ by³o g³ówne przes³anie niniejszego opracowania o pomocniczoœci i wsparciu spo³ecznym (social support) w odniesieniu do tzw. obszarów 3B (bieda, bezrobocie, bezdomnoœæ). Moim zdaniem: Spoœród najwa¿niejszych wyzwañ na wiek XXI pozostaj¹ nadal kwestie socjalnych nierównoœci spo-³ecznych – zw³aszcza zahamowania wzrostu ró¿nych odmian biedy, prowa-dz¹cych z regu³y do spirali upadku. Osi¹gniêcie tego celu mo¿e odbyæ siê te¿ z udzia³em dzia³alnoœci pedagogicznej, a nie tylko poprzez mecha-nizmy ekonomiczne. Formy dzia³añ spo³eczno-pedagogicznych, zw³aszcza w œrodowisku lokalnym oraz w uk³adach globalnych, sprzyjaæ mog¹ tak¿e poczuciu bezpieczeñstwa socjalnego cz³owieka i jego rodziny w dobie wspó³czesnej (2002, s. 145 i dalsze).

Na temat czynników powoduj¹cych rozwój i wychowanie wspó³czes-nego cz³owieka s¹ nadal podzielone stanowiska. W wieku XX byliœmy przy-zwyczajeni do sprawczej roli wychowania w tym zakresie. Jednak w tym obszarze wyzwañ na XXI wiek pojawiaj¹ siê bardzo powa¿ne w¹tpliwoœci i wrêcz sceptycyzm, co do roli wychowania czy in¿ynierii spo³ecznej w rozwoju ludzkoœci. I tak, Francis Fukuyama „rozlicza” w sposób radykalny nik³¹ efektywnoœæ form celowych (totalnych) oddzia³ywañ nastawionych na „poprawienie” ludzkiej natury. Jego zdaniem: „Niewykluczone, ¿e na-rzêdzia XX-wiecznej in¿ynierii spo³ecznej – pocz¹wszy od psychoanalizy i wychowania (socjalizacji) dzieci, a na agitacji, propagandzie i obozach pracy skoñczywszy – by³y po prostu zbyt prymitywne, ¿eby zmieniæ owo naturalne podglebie ludzkiego postêpowania” (Fukuyama, 2000, s. 15). Wed³ug tego autora decyduj¹ce o losach ludzkich w XXI wieku czynniki, to: rewolucja informatyczna i biotechnologia. Czy¿by zatem pojawi³a siê nowa uniwersalna recepta czy utopia odnoœnie do formowania i ulepsza-nia cz³owieka w XXI wieku?

Jednak zdaniem Petera Singera trzeci¹ najistotniejsz¹ podstaw¹ do sprze-ciwu wobec rodz¹cego siê genetycznego „supermarketu” jest to, ¿e zagra¿a on demokratycznemu idea³owi równoœci szans. Oczywiœcie w kraju, w którym istniej¹ wyraŸne ró¿nice w zamo¿noœci, przekonanie, ¿e wszyscy maj¹

rów-ne szanse, jest przekonaniem mitycznym; bogaci rodzice i bez in¿ynierii ge-netycznej mog¹ bowiem ju¿ na starcie zapewniæ swoim dzieciom znaczn¹ przewagê w wyœcigu po sukces. Trudno pogodziæ siê jednak z wizj¹ przy-sz³oœci, w której bogaci mog¹ kupiæ sobie piêkne, m¹dre i zdrowe dzieci, a ubodzy – skazani na odwieczn¹ loteriê genow¹ – zostaj¹ coraz bardziej z ty³u. Gdyby dosz³o do tego, ¿e ró¿nice w zamo¿noœci przekszta³caj¹ siê w nierównoœæ genetyczn¹, zegar historii cofn¹³by siê o stulecia, do epoki sprzed walki z przywilejami arystokracji. Bogaci mieliby szansê w³¹czenia korzyœci, jakie daje maj¹tek, w geny w³asnego potomstwa. Potomstwo bo-gatych poza wszystkimi przywilejami, które ju¿ teraz maj¹ dzieci majêtnych rodziców, dostawa³oby dodatkowo korzyœci wynikaj¹ce z najnowszych osi¹-gniêæ in¿ynierii genetycznej. Ci ludzie byliby bogatsi, ¿yliby d³u¿ej i odnosili wiêcej sukcesów ni¿ ubodzy i przekazywali te przewagi swoim dzieciom, które z kolei korzysta³yby z coraz nowszych, bardziej wyszukanych – i dro-gich – technik genetycznych. Wolny rynek w zakresie doskonalenia genety-cznego powiêksza³by zatem lukê miêdzy najwy¿szymi a dolnymi warstwa-mi spo³eczeñstwa, podwa¿a³ wiarê w równoœæ szans i zamyka³ „klapê bez-pieczeñstwa” awansu spo³ecznego (Singer, 2001, s. 12). Kwestie te sta³y siê ju¿ przedmiotem spekulacji ekonomicznych, a zw³aszcza obiektem zatro-skania moralistów i etyków (Tischner, 1994).

Pedagodzy spo³eczni nie podzielaj¹ tak pesymistycznej perspektywy widzenia efektów swej pracy i nadal podtrzymuj¹ wiarê w sens swej obec-noœci i dzia³alobec-noœci. Niektóre wymienione tutaj kwestie – zw³aszcza w ob-szarze ¿ycia socjalnego, kulturalnego czy edukacyjnego – mog¹ byæ bo-wiem „³agodzone” poprzez wzajemn¹ pomocniczoœæ bezpoœredni¹ osób i instytucji oraz œrodowiska stricte wychowawczego, a tak¿e sieci wsparcia, na które mo¿e liczyæ jednostka, grupa czy konkretne œrodowisko lokalne. Ten nurt „ugodowoœci” pedagogicznej przejawi³ siê tak¿e w opracowaniach szczegó³owych, opublikowanych ju¿ w XXI wieku (np. Trempa³a, Cichosz, 2001). Nawi¹zuj¹ one g³ównie do wczeœniejszych koncepcji badawczych Ireny Jundzi³³ nad organizowaniem œrodowiskowego systemu opieki i wy-chowania w miejskim osiedlu mieszkaniowym „Zaspa” w Gdañsku (Jun-dzi³³, 1983, s. 78). To w³aœnie tak¿e bieda, ubóstwo, bezrobocie czy bez-domnoœæ przedstawia siê w kategoriach serii szczegó³owych relacji (lokal-nych), a nie refleksji ogólniejszych. A szkoda!

Na koniec warto jeszcze wróciæ do koncepcji nowej umowy spo³ecznej Federico Mayora i jej czterech podstawowych filarów, których realizacja bêdzie mo¿liwa tak¿e z udzia³em nowo ujêtej edukacji i nauk pedagogi-cznych. Zdaniem F. Mayora, je¿eli XXI wiek ma przypieczêtowaæ nowe

przymierze miêdzy narodami, ludami i obywatelami, bêdzie musia³ siê oprzeæ na czterech umowach: spo³ecznej, ekologicznej, kulturowej i ety-cznej (2001, s. 32). Absolutnym priorytetem bêdzie zapobieganie przemo-cy i wojnie, wykorzenienie narastaj¹przemo-cych nierównoœci – poprzez eliminacjê biedy oraz os³abienie skandalicznych ró¿nic egzystencyjnych, rodz¹cych obecnie rozpacz i wykluczenie indywidualne lub grupowe cz³owieka prze-³omu wieków. Byæ mo¿e znikn¹ wtenczas pañstwa i narody zdolne jedynie do przetrwania, a nie do rozwoju, do kreowania swej przysz³oœci (Kawula, 2001).

Kwestie te analizuj¹ w obszernej pracy autorzy Polacy: Wymiary ¿ycia spo³ecznego. Polska na prze³omie XXI wieku, (red.) M. Marody, Warszawa 2001. Na szczególn¹ uwagê zas³uguje studium Jacka Kochanowicza, który mówi o „nowym pesymizmie” w opisywaniu i rozwi¹zywaniu trudnych kwestii spo³ecznych w XXI wieku (zw³aszcza nierównoœci spo³ecznych i patologii oraz ró¿norodnych aberracji psychospo³ecznych). „Merytoryczne powody pesymizmu to pora¿ka „in¿ynierii spo³ecznej” – i to nie tylko utopij-nej (co po doœwiadczeniach totalitaryzmu nikogo nie dziwi), ale i cz¹stko-wej – w radzeniu sobie z rozmaitymi zjawiskami, które same s¹ w znacznej mierze produktem dzia³añ spo³ecznych. Nale¿¹ do nich procesy w oczy-wisty sposób patologiczne, przy czym lista ich mo¿e byæ dowolnie d³uga: wspomniane ju¿ narastanie biedy i wykluczenia spo³ecznego, rozprzestrze-nianie siê AIDS, miêdzynarodowy handel narkotykami, terroryzm, lokalne krwawe konflikty i inne. Obok tego s¹ i procesy, które same przez siê nie maj¹ negatywnego charakteru, ale rodz¹ wieloznaczne skutki – mam tu na myœli przede wszystkim szeroko pojêty postêp technologii, który obok oczywistych dobrodziejstw niew¹tpliwie przyczynia siê do bezrobocia, stwarza zagro¿enia ekologiczne (Czarnobyl) oraz wywo³uje najrozmaitsze w¹tpliwoœci etyczne (genetyka). Pesymiœci uwa¿aj¹, ¿e ani reformatorskie dzia³ania w skali poszczególnych pañstw (w szczególnoœci pañstwo opie-kuñcze), ani porozumienia miêdzynarodowe na rzecz zapobie¿enia kon-fliktom czy pomocy dla Trzeciego Œwiata, w gruncie rzeczy nie s¹ w stanie wiele zrobiæ, ma³o tego, same czêsto bywaj¹ bardziej czêœci¹ problemu, ani¿eli drog¹ jego rozwi¹zania.

Wreszcie, do powodów pesymizmu nale¿y odnotowywany przez wielu obserwatorów swoisty kryzys nowoczesnej demokracji. Kryzys ten ujawnia siê na wielu poziomach ¿ycia spo³ecznego. „Na poziome lokalnym jest to atrofia zaanga¿owania jednostek w ¿ycie publiczne, wynikaj¹ca ze zbyt daleko posuniêtego indywidualizmu i spadku wra¿liwoœci na dobro wspólne. Na poziomie ogólnospo³ecznym, korupcja polityczna i spadek

autorytetów, zarówno przywódców (podejrzewanych wszêdzie o kiero-wanie siê osobistym interesem), jak i instytucji, przekszta³cenie siê areny politycznej w swoiste widowisko telewizyjne, sterowane przez speców od public relations i marketingu, niska frekwencja wyborcza, a zarazem rosn¹-ca popularnoœæ populistycznych ruchów o skrajnym charakterze” (Kocha-nowicz, 2002, s. 479-480).

Równoczeœnie pod znakiem zapytania staj¹ aktualne i przysz³e dzia-³ania represyjne i resocjalizacyjne instytucji naprawczych. W tym wzglêdzie przewa¿a raczej pogl¹d o micie, ani¿eli o ich skutecznoœci za³o¿onej. Zob. Mit represyjnoœci albo o znaczeniu prewencji kryminalnej, (red.) J. Czap-ska, H. Kury, Zakamycze, Kraków 2001.

Bibliografia

Bauman Z. (1998), Zbêdni, niechciani, odtr¹ceni - czyli o biednych w za-mo¿nym œwiecie, „Kultura i Spo³eczeñstwo”, nr 1

Beck U. (1986), Risikogesellschaft, JUVENTA, Frankfurt am Main

Beck U. (2002), Spo³eczeñstwo ryzyka. W drodze do innej rzeczywistoœci, Wyd. Scholar, Warszawa

Delors J. (1998), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO na XXI wiek, Warszawa

Domañski H. (2002), Ubóstwo w spo³eczeñstwach postkomunistycznych, Wyd. Instytut Spraw Publicznych, Warszawa

Dziêcio³ B. (2002), Poza kontrol¹. Funkcjonowanie kontroli spo³ecznej wo-bec dziecka w wielkim mieœcie, GARMOND, Poznañ

Fatyga B., Górniak K., Zieliñski P. (2000), Spo³eczny œwiat drugiego ele-mentarza: prezentacja wyników badañ ewaluacyjnych programu profi-laktycznego, Wyd. Toret, Warszawa

Fromm E. (1996), Zdrowe spo³eczeñstwo, PIW, Warszawa

Fukuyama F. (2000), Wielki wstrz¹s: natura ludzka a odbudowa porz¹dku spo³ecznego, Wyd. Politeja, Warszawa

Giermanowska E. (2001), Miêdzy karier¹ a bezrobociem, [w:] Normalnoœæ i normalka, (red.) B. Fatyga, A. Tyszkiewicz, Wyd. OBM, Warszawa Hofstede G. (2000), Wszyscy u¿ywamy tam – tamów, „Wprost”, nr 32 Jab³oñski D., Ostasz L. (2001), Zarys wiedzy o rodzinie, ma³¿eñstwie,

kohabitacji i konkubinacie. Perspektywa antropologii kulturowej i ogól-nej, Wyd. Adiaphora, Olsztyn

Jundzi³³ I. (1983 b), Œrodowiskowy system wychowawczy w mieœcie, WSiP, Warszawa

Jurkin B. (2003), Sytuacja dzieci z rodzin dotkniêtych bezrobociem w Re-szlu, Praca magisterska UWM w Olsztynie

Kawczyñska-Butrym Z. (red.) (2001), Mieszkañcy osiedli by³ych pegeerów o swojej sytuacji ¿yciowej, Wyd. UWM, Olsztyn

Kawula S. i in. (1998), Pedagogika rodziny. Obszary i panorama prob-lematyki, Wyd. Adam Marsza³ek, Toruñ

Kawula S. (1999), Cz³owiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o wspó³-czesnym wychowaniu, Wyd. Akapit, Toruñ

Kawula S. (2001), Spo³eczeñstwo zdolne do rozwoju – nowa kategoria pe-dagogiki spo³ecznej, „Kultura i Edukacja”, nr 3-4

Kawula S. (2002), Pomocniczoœæ i wsparcie. Kategorie pedagogiki spo³ecz-nej, Wyd. Kastalia, Olsztyn

Kowalak T. (1998), Marginalnoœæ i marginalizacja spo³eczna, Wyd. Elipsa, Warszawa

Kozakiewicz M. (1973), Bariery awansu poprzez wykszta³cenie, Wyd. Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa

Kozakiewicz M. (1993), Wychowanie do demokracji w okresie wielkiej zamiany w Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 2

Kwieciñski Z. (2002 a), Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, wyd. II, Wyd. Edytor, Toruñ

Kwieciñski Z. (2002 b), Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w doros³oœci, Wyd. UMK, Toruñ – Olsztyn,

Kwieciñski Z. (2002 c), Wykluczanie, Wyd. UMK, Toruñ

Marzec-Holka K. (1999), Nieletni przestêpcy czynów karalnych przeciwko ¿yciu i zdrowiu. Resocjalizacja czy fikcja, [w:] Psychospo³eczne uwa-runkowania zjawisk dewiacyjnych wœród m³odzie¿y w Polsce, (red.) H. Machel, K. Wszeborowski, Wyd. UG, Gdañsk

Mayor F. (2001), Przysz³oœæ œwiata, Wyd. Fundacja Studiów i Badañ Eduka-cyjnych, Warszawa

Mosiek P. (2001), Typy osobowoœciowe bezrobotnego. Jednostkowy i rodzin-ny wymiar jego egzystencji, „Edukacja Ustawiczna Doros³ych”, nr 4 Nowakowski M., Za biedni na naukê, „Gazeta Wyborcza”, 29.08.2002 Olechnicki K., Za³êcki P. (1999), Encyklopedia socjologii, Wyd. UMK,

Toruñ

Olubiñski A. (1994), Ericha Fromma koncepcja ¿ycia „po ludzku”, Wyd. UMK, Toruñ

Papie¿ J., P³ukis A. (red.) (1998), Przemoc dzieci i m³odzie¿y w perspekty-wie polskiej transformacji ustrojowej, Wyd. Adam Marsza³ek, Toruñ Plezi M. (red.) (1999), S³ownik ³aciñsko-polski, tom. 1, PWN, Warszawa Pospiszyl I. (2001), Razem przeciwko przemocy, Wyd. ¯ak, Warszawa Saiger H. (1999), Od pracy zarobkowej do spo³eczeñstwa obywatelskiego,

„Deutschland”, nr 6

Singer P., Wyœcig po pawi ogon, wywiad „Gazeta Wyborcza”, 17-18.02.2001 Stankiewicz L. (2002), Zrozumieæ bezdomnoœæ. Aspekty polityki spo³ecznej,

Wyd. UWM, Olsztyn

Sztompka P. (red.) (1999), Imponderabilia wielkiej zmiany. Mentalnoœæ, wartoœci i wiêzi spo³eczne czasu transformacji, PWN, Warszawa-Kra-ków

Sztompka P. (2002), Socjologia. Analiza spo³eczeñstwa, Wyd. „Znak”, Kra-ków

Tarkowska E. (1999), Spo³eczeñstwo ró¿nych rytmów ¿ycia. Przypadek Pol-ski na tle tendencji globalnych, [w:] Imponderabilia wielkiej zmiany. Mentalnoœæ, wartoœci i wiêzi spo³eczne czasu transformacji, (red.) P. Sztompka, PWN, Warszawa

Tarkowska E. (red.) (2000), Zrozumieæ biednego. O dawnej i obecnej bie-dzie w Polsce, Wyd. Typografika, Warszawa

de Tchorzewski A. M. (2002), Edukacja wobec problemów transformacji, integracji i globalizacji, [w:] Etos pedagogów i edukacji wobec proble-mów globalizacji, (red.) U.Ostrowska, A.M. de Tchorzewski, Wyd. Aka-demii Bydgoskiej i UWM, Bydgoszcz – Olsztyn

Tischner J. (2004), Myœlenie wed³ug wartoœci, Znak, Kraków

Trempa³a E., Cichosz M. (red.) (2001), Funkcjonowanie i kierunki rozwo-ju pedagogiki spo³ecznej w Polsce: (prezentacja oœrodków akademic-kich), Wyd. Wszechnica Mazurska, Olecko

Turner J. (1998), Socjologia: podstawowe pojêcia i ich zastosowanie, Wyd. Zysk i S-ka, Poznañ

Warzywoda-Kruszyñska (red.) (2001), Lokalne strategie przeciwdzia³ania bezrobociu i biedzie, Wyd. U£, £ódŸ

Wymiary ¿ycia spo³ecznego. Polska na prze³omie XX i XXI wieku, (2002) (red.) M. Marody, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa

Zastosowanie technik systemowych

w diagnozowaniu rodzin i kandydatów

na rodziców zastêpczych

Problematyka systemów rodzinnych

Systemowe spojrzenie na rodzinê, tak¿e zastêpcz¹, ka¿e postrzegaæ j¹ nie jako luŸny zbiór jednostek, ale jako zwarty system charakteryzuj¹cy siê specyficznymi relacjami, granicami, podsystemami, okreœlon¹ dynamik¹, specyficzn¹ struktur¹, systemem ról, w³adzy i kontroli. Ka¿da rodzina po-siada swoje specyficzne sposoby porozumiewania siê i swoj¹ specyficzn¹ kulturê, opart¹ na doœwiadczeniach poprzednich pokoleñ, mitach rodzin-nych i inrodzin-nych. Wypracowuje sobie w³asne sposoby osi¹gania ró¿rodzin-nych ce-lów, zmagania siê z trudnymi sytuacjami, tworzy przymierza i koalicje. Je-dnoczeœnie rodzina stanowi podsystem wiêkszych systemów (miasta, dziel-nicy, œrodowiska, narodu). Istniej¹ liczne i z³o¿one zale¿noœci miêdzy ro-dzin¹ i szerszym otoczeniem oraz pomiêdzy poszczególnymi elementami systemu rodzinnego.

W tradycyjnym ujêciu rodzina postrzegana by³a jako zbiór jednostek, osób ¿yj¹cych wspólnie, pomiêdzy którymi istniej¹ dynamiczne zale¿noœci, ale na ogó³ rozpatrywane by³y one w kategoriach linearnych: przyczy-nowo-skutkowych. Orientacja systemowa proponuje inny, szerszy sposób ujmowania jednostki, stawia pytania nie tylko o to, w jaki sposób inni wp³y-waj¹ na osobê, ale tak¿e, w jaki sposób zachowania danej osoby wp³ywp³y-waj¹ na innych w danej grupie rodzinnej. Wi¹¿e siê to z za³o¿eniem, ¿e jednostka jest elementem licznych systemów i podsystemów, podlegaj¹cym z tego ty-tu³u okreœlonym uwarunkowaniom, których pomijanie musi czyniæ poznanie niedoskona³ym. Spojrzenie na system rodzinny z metodologicznej perspek-tywy ogólnej teorii systemów doprowadzi³o do wielu nowych odkryæ, przede wszystkim na gruncie psychoterapii (nowe szko³y i techniki terapeutyczne), jak równie¿ w obszarze badawczym (nowe modele i narzêdzia).

System rodzinny okreœla siê jako zorganizowany, trwa³y, samoreprodu-ktywny oraz wolno rozwijaj¹cy siê wzór ludzkich zachowañ zgrupowanych jako role (dziecko, dziadek), struktury (diada rodzicielska, zespó³ rodzeñ-stwa) oraz funkcje (podejmowanie decyzji, kierownictwo) (Bloch, 1984, s. 390). Warto wyró¿niæ najwa¿niejsze cechy, jakimi charakteryzuje siê sys-tem, na przyk³ad rodzina. Do najwa¿niejszych z nich nale¿¹: granice, hie-rarchiczna struktura, dynamiczna równowaga, komunikacja, role rodzinne, kontynuacja (Radochoñski, 1987).

W przypadku rodzin mo¿na wyodrêbniæ wiele granic w zale¿noœci od przyjêtego kryterium. Na najbardziej konkretnym poziomie granicami ro-dziny mog¹ byæ œciany i drzwi, natomiast na poziomie abstrakcyjnym mog¹ to byæ prawid³owoœci reguluj¹ce:

– przep³yw informacji – na przyk³ad w rodzinie, w której jedna z osób doro-s³ych cierpi na nieuleczaln¹ chorobê, ukrywa siê ten fakt przed dzieæmi. W ten sposób istniej¹ca tajemnica tworzy realn¹ granicê pomiêdzy dwoma systemami: dzieæmi a osobami doros³ymi, z chwil¹ gdy informa-cja ta dojdzie do dzieci, granica przestaje istnieæ;

– rodzaj aktywnoœci – w rodzinach o wiêkszej liczbie dzieci zwykle wystê-puje podzia³ obowi¹zków, starsze dzieci wykonuj¹ prace bardziej odpo-wiedzialne, podczas gdy m³odsze – niewymagaj¹ce wiêkszych umiejêt-noœci. To wymusza podzia³ rodzeñstwa na dwa podsystemy: dzieci m³o-dsze i starsze;

– dostêp do okreœlonych przedmiotów czy osób w sposób, który w³¹cza lub wyklucza cz³onków okreœlonego podsystemu – jako przyk³ad podaje siê rodzinê z nowo narodzonym dzieckiem, jedynie matka ma nieogra-niczony dostêp do niemowlêcia, natomiast pozostali cz³onkowie rodziny dysponuj¹ ró¿nym stopniem udzia³u w opiece. W miarê rozwoju dziec-ka ta sytuacja ulega zmianie (Radochoñski, 1987).

Granice zbyt mocne powoduj¹ce utrudniony przep³yw informacji po-miêdzy rodzin¹ a œrodowiskiem, na ogó³ charakterystyczne s¹ dla rodzin sztywnych, bardzo zhierarchizowanych, czêsto ksenofobicznych, o tenden-cjach lêkowych. Z kolei granice nadmiernie przepuszczalne zagra¿aj¹ce to¿samoœci rodziny, wystêpuj¹ w rodzinach s³abo zhierarchizowanych, o luŸ-nej strukturze, na ogó³ s³abym poczuciu wzajemluŸ-nej wiêzi. Za najbardziej optymalne uwa¿a siê granice zapewniaj¹ce cz³onkom rodziny poczucie rodzinnej wspólnoty i jednoœci, to¿samoœci, a jednoczeœnie umo¿liwiaj¹ce adekwatne i elastyczne przystosowywanie siê do nowych sytuacji, zadañ i stresów wynikaj¹cych z relacji z otoczeniem.

Niezale¿nie od granic zewnêtrznych oddzielaj¹cych rodzinê od otocze-nia, wystêpuj¹ tak¿e granice wewnêtrzne, wyró¿niaj¹ce ró¿ne podsystemy danego systemu rodzinnego, np. m¹¿ – ¿ona, ojciec – syn, matka – córki, dziadkowie – wnuki w rodzinach wielopokoleniowych. Ka¿dy cz³onek ro-dziny mo¿e byæ (i na ogó³ jest) uczestnikiem wielu podsystemów. Jeœli cz³onków danego podsystemu ³¹czy silna wiêŸ, ale jednoczeœnie nie zamy-kaj¹ siê oni na innych – mówi siê o przymierzu, jeœli natomiast jest to wiêŸ nakierowana na realizacjê w³asnych celów kosztem innych (b¹dŸ przeciw-ko innym) – wtedy mówi siê o przeciw-koalicji.

Hierarchiczna struktura jest w³asnoœci¹ polegaj¹c¹ na tym, ¿e elemen-tarne jednostki systemu przedstawiaj¹ system ni¿szego rzêdu, a badany sy-stem wystêpuje jako element sysy-stemu wy¿szego rzêdu – jest to cecha stru-ktury organizacyjnej systemu. Daje siê tu tak¿e zauwa¿yæ oddzia³ywanie pomiêdzy systemem a podsystemami. Jednostka, wraz z jej cechami, po-budkami, pe³nionymi rolami i oczekiwaniami postrzegana jest jako system sam w sobie oraz jako element innych systemów. Mamy tu do czynienia z systemami i ich sk³adowymi, których równowaga podlega nieustannym zmianom (Stierlin i wsp., 1999, s. 24).

Ka¿dy z cz³onków rodziny nale¿y jednoczeœnie do ró¿nych podtemów w zale¿noœci od rodzaju przyjêtego kryterium. Zgodnie z teori¹ sys-temów jeden z podsyssys-temów ma tendencjê do przejmowania w³adzy. Prze-wa¿nie rodzice stanowi¹ taki podsystem, chocia¿ niekiedy przekazuj¹ oni czêœæ w³adzy dzieciom. W strukturze rodziny ka¿dy z jej cz³onków pe³ni okreœlone role. Role te, to okreœlone wzory zachowañ (lub w³asnych wyo-bra¿eñ o nich), jakie na siebie przyjmujemy w ró¿nych sytuacjach spo-³ecznych. O ile pe³nienie ról spo³ecznych poza rodzin¹ jest bardziej lub mniej œwiadome i wi¹¿e siê z pewnymi ograniczeniami czasowymi, o tyle role spe³niane w rodzinie s¹ znacznie bardziej trwa³e i sztywne oraz mniej œwiadome. Skutek jest taki, ¿e zmiana roli rodzinnej jest o wiele trudniejsza ni¿ roli pe³nionej poza ni¹ (Radochoñski, 1987).

Rodzina rozumiana jako system psychospo³eczny pozwala lepiej zrozu-mieæ jej spo³eczn¹ i emocjonaln¹ organizacjê, co w konsekwencji stwarza wiêksze mo¿liwoœci skutecznej interwencji terapeutycznej. Dzieje siê tak dziêki traktowaniu jej jako nie tylko zbioru autonomicznych jednostek, ale badaniu, co siê dzieje w nadsystemie oraz poszczególnych podsystemach rodziny. Wszystkie systemy znajduj¹ siê w stanie dynamicznej równowagi, sta³ego wzajemnego oddzia³ywania poprzez wymianê ró¿nego rodzaju energii i informacji (Radochoñski, 1987).

Systemowa problematyka rodziny, jak ka¿da stosunkowo m³oda kon-cepcja, dynamicznie ewoluuje. Si³¹ rzeczy badacze opieraj¹cy siê na

sy-stemowym widzeniu rodziny ró¿nie akcentowali jego najistotniejsze cechy. N. Ackerman (1958) ujmowa³ rodzinê przede wszystkim przez pryzmat ról spo³ecznych pe³nionych przez jej cz³onków. Stawia³ pytania o to, co to znaczy byæ mê¿em, ojcem, ¿on¹, matk¹, jak przebiega proces kszta³towania siê to¿samoœci w pe³nieniu roli i co go zak³óca. Teoretycy komunikacji po-strzegali rodzinê jako sieæ wzajemnie powi¹zanych komunikatów. D. Jack-son (1957) podkreœla³ interakcyjnoœæ systemu rodzinnego, który poprzez nieustann¹ wymianê komunikatów d¹¿y do utrzymywania homeostazy, w komunikacji akcentowa³ jej aspekt poznawczy. Z kolei J. Haley (1963) ujmowa³ komunikacjê jako formê przewartoœciowywania rodzinnej hie-rarchii, zaœ V. Satir (2000) w zaburzeniach wyra¿ania sfery uczuciowej wi-dzia³a przyczyny rodzinnej patologii. M. Bowen (1960) wniós³ do teorii ba-dañ nad rodzin¹ opis „niezró¿nicowanego zbiorowego ego”, czyli nadmier-nie silnych zwi¹zków emocjonalnych cz³onków rodziny, unadmier-niemo¿liwiaj¹- uniemo¿liwiaj¹-cych w³aœciw¹ indywidualizacjê i zniekszta³caj¹uniemo¿liwiaj¹-cych poczucie to¿samoœci. S. Minuchin (1975) wnikliwie opisa³ strukturê rodziny, a pojêcia takie, jak granice systemu rodzinnego, subsystemy, przymierza, koalicje, sta³y siê trwa³ym elementem jêzyka tej dyscypliny.

Rodzina zastêpcza jako specyficzny system wychowawczy

Rodzina zastêpcza w swoich za³o¿eniach powinna odpowiadaæ natu-ralnej rodzinie. Oczywiste jest tak¿e, ¿e obowi¹zek wychowywania dziec-ka i opieki nad nim inaczej wygl¹da w rodzinach pe³nych, gdy dziecko mo¿e czerpaæ wzorce postêpowania od matki i od ojca, ni¿ w przypadku rodzin tworzonych przez osoby samotne. Podobnie rzecz siê ma w przy-padku rodzin posiadaj¹cych dzieci. Jak potwierdzaj¹ badania, najlepsze ro-dziny zastêpcze to te, które posiadaj¹ doros³e i usamodzielnione dzieci, wype³niaj¹ one najlepiej funkcjê wychowawcz¹ i opiekuñcz¹. O ich prawi-d³owym funkcjonowaniu decyduj¹ doœwiadczenia zwi¹zane z wychowa-niem w³asnych dzieci, lepsza sytuacja materialna, a tak¿e czêœciej wystêpu-j¹ca motywacja altruistyczna wp³ywawystêpu-j¹ca na decyzjê o zaopiekowaniu siê dzieckiem.

Zastanawiaj¹c siê nad ró¿nicami w zakresie funkcji rodzin zastêpczych w stosunku do rodzin naturalnych, nasuwa siê wniosek, ¿e nie powinno ich

byæ w ogóle. Rodzina zastêpcza ma zastêpowaæ rodzinê naturaln¹ i dotyczy to tak¿e, a mo¿e przede wszystkim funkcji, które rodzina naturalna ma spe³niaæ. Jednak nie mo¿na zapominaæ, ¿e do rodzin zastêpczych dzieci trafia-j¹ najczêœciej na skutek dysfunkcjonalnoœci rodzin w³asnych. Powoduje to potrzebê nie tylko wype³nienia funkcji, jakie stoj¹ przed normaln¹, typow¹ rodzin¹, ale tak¿e naprawy tych krzywd, których dziecko wczeœniej dozna³o.

Te ró¿nice wydaj¹ siê oczywiste, jak s³usznie zaznacza Kusio, cytuj¹c Tynelskiego (1998, s. 76): „Rodzina zastêpcza pod wzglêdem funkcjonal-nym i strukturalfunkcjonal-nym nie ró¿ni siê prawie od naturalnej rodziny w³asnej” – a skoro nie ró¿ni siê prawie, to jak zaznacza autorka, jednak siê ró¿ni. Wskazuje tak¿e na dodatkowe funkcje, które musi wype³niaæ rodzina za-stêpcza. S¹ to funkcje: reedukacyjna, kompensacyjna i profilaktyczna, a ich wystêpowanie bêdzie uzale¿nione od œrodowiska wychowawczego, z ja-kiego dziecko pochodzi.

Nale¿y siê zgodziæ z wy¿ej przedstawionym pogl¹dem autorki. Dziœ nie mo¿na ju¿ chyba mówiæ o jednym modelu rodziny zastêpczej, w obrê-bie tej instytucji istniej¹ ró¿ne rodziny, które maj¹ przed sob¹ ró¿ne zada-nia. Trudno by³oby wymagaæ, by rodzina spe³niaj¹ca funkcje pogotowia rodzinnego, przyjmuj¹cego dziecko na stosunkowo krótki czas, za odp³at-noœci¹, w tym wypadku maj¹c¹ charakter wynagrodzenia za wykonywan¹ pracê, spe³nia³a dok³adnie te same funkcje, co rodzina w jakimœ stopniu spokrewniona z dzieckiem, która przyjmuje w praktyce czêsto dziecko a¿ do osi¹gniêcia przez nie pe³noletnoœci i tak¿e otrzymuje pewne kwoty pie-niê¿ne, ale jedynie na utrzymanie dziecka. Inna jest tak¿e relacja miêdzy rodzicami a dzieæmi w tych rodzinach.

Wskazuje siê tak¿e na fakt braku poczucia stabilizacji i bezpieczeñstwa, jakie daje tylko rodzina naturalna lub adopcyjna. W przypadku rodzin za-stêpczych mamy zawsze do czynienia z tymczasowoœci¹, nawet je¿eli póŸ-niej okazuje siê, ¿e dziecko zostaje w takiej rodzinie do pe³noletnoœci. Wa¿na jest zw³aszcza w okresie adaptacyjnym intensyfikacja funkcji emocjonalno-ekspresyjnej. Wszelkie niedoci¹gniêcia i b³êdy pope³niane przez rodziców w trakcie realizacji tej funkcji s¹ przez dzieci kochane odbierane ze zrozu-mieniem b¹dŸ jako coœ naturalnego. Dziecko raz odrzucone, zagubione, odczuje to jako kolejn¹ krzywdê (Kusio, 1998, s. 77).

Specyficzny charakter systemu rodziny zastêpczej nie zmienia faktu, i¿ pozostaje ona systemem rodzinnym. Zasadne wydaje siê badanie jej w³a-œciwoœci takimi samymi narzêdziami, jak w przypadku rodzin naturalnych.

Wœród wielu narzêdzi badania systemu rodzinnego do najbardziej znanych i najczêœciej stosowanych nale¿¹ miêdzy innymi:

– Indeks Funkcjonowania Rodziny (Family Functioning Index – FFI) – jego autorami s¹ I. Pless i B. Satterwhite (1973). Sk³ada siê on z 15 pytañ tworz¹cych 6 nastêpuj¹cych skal: komunikacja wewn¹trzrodzinna, zwar-toœæ, podejmowanie decyzji, satysfakcja ma³¿eñska, poczucie szczêœcia i wiêŸ emocjonalna.

– Skala Œrodowiska Rodzinnego (Family Environment Scale – FES) – opra-cowana zosta³a przez R. Moos'a i B. Moos (1981). Sk³ada siê na ni¹ 90 stwierdzeñ typu „prawda – fa³sz” odnosz¹cych siê do 10 nastêpuj¹cych podskal: spójnoœæ, konflikty, sprawowanie kontroli, niezale¿noœæ, sposób wyra¿ania uczuæ, ¿ycie religijne, orientacja intelektualno-kulturalna, akty-wna rekreacja oraz nastawienie na sukces.

– Skala Oceny Spójnoœci i Adaptacyjnoœci Rodzinnej (Family Cohesion and Adaptability Scales – FACES III) – skonstruowana przez D. H. Olsona i wspó³pracowników (1985) do pomiaru 2 podstawowych wymiarów funkcjonowania rodziny, tj. spójnoœci i adaptacyjnoœci. Wersja FACES III sk³ada siê z 20 pozycji (po 10 na ka¿dy wymiar).

– Skala Oceny Rodziny Beavers'a (The Beavers – Timberlawn Family Eva-luation Scale) z³o¿ona jest z 13 podskal mierz¹cych nastêpuj¹ce aspekty funkcjonowania rodziny: struktura w³adzy, koalicje, bliskoœæ, mitologia rodzinna, sposoby rozwi¹zywania problemów, jasnoœæ wyra¿ania opinii, odpowiedzialnoœæ, inwazyjnoœæ, otwartoœæ na innych, wyra¿anie uczuæ, nastrój dominuj¹cy w rodzinie, konflikty, empatia.

– Narzêdzie Oceny Rodziny (Family Assessment Device – FAD) – przez-naczone jest do pomiaru nastêpuj¹cych 6 wymiarów funkcjonowania rodziny: rozwi¹zywanie problemów, komunikacja, role rodzinne, afekty-wna reaktywnoœæ, zaanga¿owanie emocjonalne, kontrola zachowania (N. B. Epstein, L. M. Baldwin, D. S. Bishop, 1983).

Poszczególne techniki ró¿ni¹ siê znacznie pod wzglêdem za³o¿eñ teo-retycznych, na których siê opieraj¹, oraz posiadanych w³aœciwoœci psy-chometrycznych (Radochoñski, 1997, s. 71-72).

Bior¹c pod uwagê problematykê artyku³u, szerzej przedstawiê model Olsona, gdy¿ stanowi on próbê integracji koncepcji wywodz¹cych siê z podejœcia systemowego w jeden spójny model, podjêt¹ przez D. Olson, C. Russel i D. Sprenkle (1979, 1982) z Uniwersytetu Minnesota, znany pod nazw¹ Modelu Ko³owego. To model stosunkowo nowy, w Polsce ma³o znany, a wydaje siê, ¿e jest w tej chwili najbardziej kompleksowym narzêdziem do badañ opartych na za³o¿eniach systemowych. W efekcie wyró¿nia siê trzy zasadnicze wymiary systemu rodzinnego:

– spójnoœæ (cohesion),

– adaptacyjnoœæ (adaptability), – komunikacjê (communication).

Spójnoœæ rodziny Olson okreœla jako „wiêŸ emocjonaln¹ ³¹cz¹c¹ wza-jemnie cz³onków rodziny oraz stopieñ indywidualnej autonomii, jakiego doœwiadczaj¹” (Olson, McCubbin, 1982; za Radochoñski, 1987). Wymiar ten (podobnie jak adaptacyjnoœæ) stanowi pod wzglêdem nasilenia konti-nuum, w którym autorzy wyró¿nili cztery poziomy:

– systemy luŸne (disengaged) – poziom spójnoœci bardzo niski,

– systemy odseparowane (separated) – poziom niski do umiarkowanego, – systemy po³¹czone (connected) – poziom umiarkowany do wysokiego, – systemy zwarte (enmeshed) – spójnoœæ bardzo wysoka.

Systemy luŸne charakteryzuj¹ siê bardzo s³ab¹ wiêzi¹ emocjonaln¹ cz³onków rodziny, s³abymi koalicjami. Granice pokoleniowe s¹ sztywne, granice wewnêtrzne zamkniête, zaœ granice zewnêtrzne otwarte. Przestrzeñ prywatna poszczególnych osób jest powiêkszana, zarówno w aspekcie fi-zycznym, jak i emocjonalnym, czas przebywania poza domem maksymal-nie wyd³u¿any. Rodzina ma ma³o wspólnych przyjació³, dominuj¹ indywi-dualni. Wiêkszoœæ decyzji jest podejmowana indywidualnie, taki sam cha-rakter ma sposób organizowania wypoczynku i realizacji zainteresowañ. Systemy odseparowane cechuj¹ czêœciowo otwarte granice zewnêtrzne i wewnêtrzne oraz wyraŸne granice miêdzypokoleniowe. WiêŸ emocjonalna pomiêdzy osobami jest s³aba w kierunku umiarkowanej. Wystêpuje wy-raŸna koalicja ma³¿eñska. Przestrzeñ prywatna jest podtrzymywana, choæ nastêpuje otwarcie tak¿e na przestrzeñ rodzinn¹; liczy siê czas spêdzany samemu, jak i wspólnie. Utrzymywane s¹ kontakty tak z przyjació³mi widualnymi, jak i ca³ej rodziny. Wiêkszoœæ decyzji jest podejmowana indy-widualnie, nieliczne dotycz¹ ca³ej rodziny. Dominuje aktywnoœæ indywidu-alna, choæ wystêpuj¹ tak¿e spontaniczne zajêcia rodzinne.

WiêŸ emocjonalna pomiêdzy poszczególnymi osobami w systemach po³¹czonych jest umiarkowana do silnej. Granice wewnêtrzne s¹ otwarte, czêœciowo równie¿ granice zewnêtrzne. Utrzymuj¹ siê wyraŸne granice miêdzypokoleniowe. Koalicja ma³¿eñska jest na ogó³ silna, przestrzeñ ro-dzinna jest powiêkszana kosztem przestrzeni prywatnej. W pierwszym rzê-dzie liczy siê czas spêdzany razem, czas spêdzany indywidualnie jest doz-wolony tylko z wa¿nych powodów. S¹ utrzymywane regularne kontakty z przyjació³mi rodziny, liczba przyjació³ indywidualnych jest niewielka. Rodzina jest wci¹gniêta w indywidualne zainteresowania i podejmowane decyzje, których wiêkszoœæ dotyczy jej spraw.

Systemy zwarte charakteryzuj¹ siê bardzo siln¹ wiêzi¹ emocjonaln¹ cz³onków rodziny. Granice miêdzypokoleniowe i wewnêtrzne s¹ zatarte, zaœ granice zewnêtrzne zamkniête. Wystêpuj¹ koalicje rodzice-dzieci. Prak-tycznie brak prywatnej przestrzeni i czasu, dominuje czas spêdzany razem. Przyjació³ indywidualnych jest bardzo ma³o, dominuj¹ przyjaciele ca³ej rodziny widziani razem. Zarówno zainteresowania, jak i sposób organizo-wania wypoczynku maj¹ charakter wspólny, to samo dotyczy sposobów podejmowania decyzji.

D. Olson (1982) twierdzi, ¿e najbardziej optymalne dla poprawnego funkcjonowania rodziny s¹ dwa systemy poœrednie, tj. odseparowany i po-³¹czony, zaœ skrajne poziomy spójnoœci s¹ niekorzystne dla rodziny i wi¹¿¹ siê z okreœlonymi trudnoœciami przez ni¹ prze¿ywanymi. W przypadku sys-temów luŸnych oznaczaæ to bêdzie nadmiern¹ atomizacjê rodziny (ka¿dy chodzi swoimi œcie¿kami) brak wzajemnych powi¹zañ, co mo¿e przynosiæ deficyt poczucia bezpieczeñstwa. Z kolei w systemach zwartych zagro¿ony jest proces indywidualizacji jednostki, gdy¿ nadmierna syntonicznoœæ rodziny zniekszta³ca rozwój wewnêtrznej autonomii i poczucia to¿samoœci.

Drugi zasadniczy wymiar rodziny – adaptacyjnoœæ – oznacza „zdolnoœæ systemu ma³¿eñskiego lub rodzinnego do zmiany swej struktury w³adzy, uk³adu ról i zasad w odpowiedzi na stres rozwojowy lub sytuacyjny” (Olson, McCubbin, 1982, s. 51, za: Radochoñski, 1987, s. 50). Obejmuje on infor-macje dotycz¹ce sposobów i struktury w³adzy w rodzinie, mo¿liwoœci wy-ra¿ania opinii, negocjacji, p³ynnoœci ról, wystêpuj¹cych zasad czy sprzê¿eñ zwrotnych. Wyodrêbnienie przez Olsona tego wymiaru wywo³a³o znacznie wiêcej dyskusji ni¿ w przypadku spójnoœci, lecz jak zauwa¿a Zwoliñski (1992, s. 20), Olson wychodzi z nich obronn¹ rêk¹, przy czym w wyniku tych dyskusji zaakcentowa³ w swym rozumieniu adaptacyjnoœci w¹tek zdolnoœci do zmiany, a nie sprawnego funkcjonowania systemu.

Analogicznie jak w przypadku spójnoœci, autorzy Modelu wyró¿nili 4 poziomy adaptacyjnoœci:

Рsystemy chaotyczne (chaotic) РadaptacyjnoϾ bardzo wysoka,

– systemy elastyczne (flexible) – poziom adaptacyjnoœci wysoki do umiar-kowanego,

– systemy ustrukturalizowane (structured) – poziom umiarkowany do nis-kiego,

– systemy sztywne (rigid) – poziom adaptacyjnoœci bardzo niski.

Systemy chaotyczne charakteryzuj¹ siê brakiem kierownictwa, pasyw-no-agresywnymi stylami wyra¿ania opinii, brakiem lub bardzo ³agodn¹ dyscyplin¹. Prowadzone s¹ nieustanne negocjacje, przy s³abych

umiejêt-noœciach rozwi¹zywania problemów. W zakresie pe³nionych ról i uznawa-nych zasad obserwuje siê dramatyczne zmiany. Przewa¿aj¹ zasady ukryte, kosztem jawnych. W zakresie „sprzê¿eñ zwrotnych” dominuj¹ pêtle pozy-tywne, czyli wywo³uj¹ce zmiany w systemie, ma³o jest pêtli negatywnych. W systemach elastycznych wystêpuj¹ zazwyczaj stanowcze style wyra-¿ania opinii, w zakresie sprawowania kontroli obserwuje siê p³ynne zmiany (egalitaryzm). Sposób stanowienia dyscypliny jest na ogó³ demokratyczny, ze zmiennymi konsekwencjami. Rodzina potrafi efektywnie negocjowaæ i dobrze rozwi¹zywaæ problemy. Pe³nione role s¹ p³ynnie wymieniane. Obok zmiany ról wystêpuj¹ tak¿e zmiany zasad, z których wiêkszoœæ ma charakter ukryty, czêsto zmiany te s¹ wzajemnie wymuszane. Pêtle pozy-tywne wystêpuj¹ czêœciej ni¿ negapozy-tywne.

W systemach ustrukturalizowanych wystêpuje demokratyczny styl spra-wowania kontroli, ale ze sta³ym przywódc¹. Zakres egzekspra-wowania dyscy-pliny ma równie¿ charakter demokratyczny o przewidywalnych konsekwen-cjach. Wyra¿anie opinii jest na ogó³ stanowcze. Podobnie jak w systemach elastycznych, tutaj tak¿e wystêpuj¹ dobre umiejêtnoœci w zakresie prowa-dzenia negocjacji i rozwi¹zywania problemów. Role s¹ wymienne w czê-œciowym zakresie, podobnie rzadko nastêpuj¹ zmiany zasad. Wiêkszoœæ z nich ma charakter jawny, ich zmiany s¹ na ogó³ wymuszane. 'Pêtle' ne-gatywne wystêpuj¹ czêœciej ni¿ pozytywne.

Systemy sztywne cechuj¹ siê autorytatywnym kierownictwem i nad-miernie surow¹ dyscyplin¹. Wyra¿anie opinii ma na ogó³ charakter pasyw-no-agresywny. Rodzina sztywna ma s³abe umiejêtnoœci rozwi¹zywania problemów, negocjacje s¹ prowadzone w bardzo ograniczonym zakresie. Role s¹ pe³nione w sposób sztywny i stereotypowy, to samo dotyczy za-sad. Wiêkszoœæ z nich ma charakter jawny, s¹ one rygorystycznie egzekwo-wane. Dominuj¹ 'pêtle' negatywne, ma³o jest pozytywnych.

Analogicznie jak w przypadku spójnoœci, dla poprawnego funkcjono-wania rodziny po¿¹dana jest adaptacyjnoœæ na poziomie dwóch œrodko-wych systemów. Systemy skrajne w zakresie adaptacyjnoœci – sztywne i chaotyczne – charakterystyczne s¹ dla rodzin prze¿ywaj¹cych okreœlone trudnoœci w radzeniu sobie z ¿yciowymi k³opotami.

Kombinacja 4 poziomów spójnoœci i 4 poziomów adaptacyjnoœci po-zwala na wyodrêbnienie 16 typów rodzin, przedstawionych przez Olsona w postaci tzw. Modelu Ko³owego (Circumplex Model).

Trzeci podstawowy wymiar systemu rodzinnego – komunikacja – pe³ni w zasadzie rolê pomocnicz¹ w kszta³towaniu siê spójnoœci i adaptacyjnoœci. Mimo stworzenia narzêdzia do pomiaru komunikacji – Skali Komunikowania