Dostosowanie uczelni wyższych do potrzeb studentów z niepełnosprawnością z niepełnosprawnością

Prawo do studiowania osób z niepełnosprawnością wynika zarówno z przesłanek prawnych (T. Cierpiałowska, 2009, s. 198; M. Kowaluk, A. Bieganowska, 2010, s. 135;

J. Sztobryn-Giercuszkiewicz, 2018, s. 70), jak również aksjologicznych związanych z godnością osoby z niepełnosprawnością podejmującej zadanie samorozwoju, pomimo trudności wynikających z niepełnosprawności (G. Godawa, 2012, s. 31). Wykształcenie wyższe osób z niepełnosprawnością nabiera również coraz większego znaczenia społecznego, ponieważ stwarza większe szanse na odgrywanie eksponowanych ról społecznych, a także wykonywanie ważnych społecznie zadań. Pomimo obiektywnie mniejszego uposażenia, pomniejszonego przez uwarunkowania zdrowotne, które przyczyniają się do konieczności przezwyciężania przez osobę z niepełnosprawnością różnego typu trudności i ograniczeń, edukacja na poziomie wyższym przyczynia się do zwiększania szans życiowych tej grupy osób (A. Mikrut, 2013, s. 46). Konieczność podejmowania przez szkołę wyższą zadań związanych z wyrównywaniem szans studentów z niepełnosprawnością wynika ze zmiany sposobu myślenia o niepełnosprawności, od traktowania jej jako problemu z zakresu opieki społecznej do przyjęcia perspektywy, w której jest ona traktowana jako problem równościowy.

Nowe spojrzenie oznacza włączenie osób z niepełnosprawnością w politykę rozwoju,

a tym samym zmianę opresyjnych doświadczeń na doświadczenia o charakterze rozwojowym (K. Beauchamp-Pryor, 2012, s. 265). A. Bieganowska-Skóra (2017, s. 50) wyjaśnia, że syndromem naszych czasów są ciągłe kontakty z drugim jako „innym”, obcym, dlatego tak istotnym jest podjęcie starań, by inność stała się atutem różnorodności i bogactwa społeczeństwa. Natomiast S. Riddell, T. Tinklin T, A. Wilson (2005, s. 634) wskazują, że rozszerzająca się polityka zwiększania dostępu studentów z niepełnosprawnością do edukacji i rynku pracy jest odzwierciedleniem poglądu, że publiczne zarządzanie ma służyć sprawiedliwości społecznej, a także efektywności publicznej.

Jednak, aby opisane postulaty teoretyczne mogły zostać zrealizowane niezbędne są działania po stronie uczelni wyższych, których celem jest wyrównanie szans edukacyjnych studentów z niepełnosprawnością. Na złożoność procesu dostosowania w środowisku akademickim wskazują bariery, które dotyczą różnych poziomów integracji (A. Krause, 2003, s. 59) i sfer funkcjonowania akademickiego studentów z niepełnosprawnością (M. Parchomiuk, 2010, s. 17), a tym samym warunkują one wielowymiarowość procesu kreowania środowiska dostępnego dla studentów z niepełnosprawnością. Dostosowanie uczelni do potrzeb studentów z niepełnosprawnością jest procesem, którego celem jest integracja (C. Funckes, 2010, s. 9; M. Monist-Czerwińska, 2010, s. 145; J. Lipińska-Lokś, 2013, s. 101; A. Mikrut, 2013, s. 45), stworzenie edukacji wyższej opartej na paradygmacie edukacji równych szans (T. Cierpiałowska, 2009, s. 185; M. Kowaluk, A. Bieganowska, 2010, s. 135), inkluzja (J. Sztobryn-Giercuszkiewicz, 2018, s. 81), a także uczestnictwo studentów z niepełnosprawnością w społeczności akademickiej (M. Bolińska, 2015, s. 52;

por. K. Black-Hawkins, 2013, s. 93).

Proces dostosowania uczelni składa się z dwóch podstawowych wymiarów:

1. tworzenie dostępnego środowiska akademickiego w wymiarze instytucjonalnym, interpersonalnym i wewnątrzpsychicznym (A. Krause, 2003, s. 59). Proces ten wyraża się w podejmowaniu działań, których celem jest znoszenie barier stanowiących ograniczenia dla poszczególnych poziomów procesu integracji, a także obejmujących różne sfery funkcjonowania akademickiego;

2. wspierania i wspomagania studenta z niepełnosprawnością w realizacji zadań wynikających z podjętej roli społecznej. Wspieranie odnosi się przede wszystkim do warunków i okoliczności, w jakich następuje rozwój studenta,

jego postaw i przekonań, zaś wspomaganie odnosi się do dynamizowania, wzmacniania czynników sprzyjających utrwalaniu korzystnych sił, mechanizmów i tendencji w studencie z niepełnosprawnością (por. M. Zaorska, 2017, s. 28).

Jednak, aby proces wspierania i wspomagania mógł spełniać właściwe standardy wynikające z podmiotowości i godności osoby z niepełnosprawnością, nie zaś przyczyniał się do odwróconej dyskryminacji i ograniczania samodzielności (J. Filek, 2015, s. 2) Prezydium Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich opracowało następujące zasady wsparcia edukacyjnego studentów z niepełnosprawnością:

- indywidualizacja – adaptacje dla osoby z niepełnosprawnością powinny uwzględniać indywidualne potrzeby edukacyjne, które wynikają z jej stanu zdrowia, specyfiki zajęć oraz warunków w jakich się odbywają;

- podmiotowość – uwzględnienie autonomii osoby z niepełnosprawnością, a także jej prawa o decydowaniu za siebie;

- rozwijanie potencjału osoby z niepełnosprawnością w związku z realizowanym przez nią procesem kształcenia;

- racjonalne dostosowania – adaptacje powinny być racjonalne ekonomicznie, a jednocześnie skutecznie wyrównywać szanse osób z niepełnosprawnością;

- utrzymanie standardu akademickiego – adaptacja powinna spełniać kryteria merytoryczne obowiązujące wszystkich studentów;

- adaptacje najbliższe standardowemu przebiegowi zajęć – adaptacja ma w racjonalny sposób wyrównać szanse, w sposób optymalny dla danych zajęć akademickich;

- równe prawa i obowiązki – osoby z niepełnosprawnością mają takie same obowiązki, jak studenci pełnosprawni, zaś adaptacje mają na celu pomoc w realizacji tych obowiązków (Dokument nr 52/VI, 2016, Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich).

W myśl przedstawionych standardów studenci z niepełnosprawnością podlegają tym samym regulacjom prawnym, które obowiązują również studentów pełnosprawnych. Dokumentem regulującym prawa i obowiązki studentów na każdej uczelni jest Regulamin Studiów. Studenci z niepełnosprawnością, podobnie jak studenci pełnosprawni zaliczają sesję, uczestniczą w ćwiczeniach i wykładach, korzystają ze wsparcia w wymiarze, który pozwala na kompensację ograniczeń wynikających z niepełnosprawności, a więc służy wyrównywaniu szans edukacyjnych w stosunku do pozostałych studentów (m.in. M. Garbat, 2011a, s. 91; J. Lipińska-Lokś, 2013,

s. 110; B. Tylewska-Nowak, R. Durda, 2013, s. 200). Przedstawione standardy mające formalny charakter współbrzmią z zasadami opracowanymi przez T. Cierpiałowską (2009, s. 185), które stanowią podstawę paradygmatu edukacji równych szans:

podmiotowości, dialogu, wsparcia, integracji i pełnego uczestnictwa, indywidualnego i elastycznego podejścia.

Dodatkowymi zadaniami związanymi z dostosowaniem uczelni wyższych do potrzeb osób z niepełnosprawnością zajmują się przede wszystkim specjalnie powołane do tego zadania uczelniane jednostki, które tradycyjnie noszą nazwę Biur ds. Osób Niepełnosprawnych. Podobne rozwiązania organizacyjne, które mają służyć studentom o różnych rodzajach niepełnosprawności, powstały również na uczelniach amerykańskich i europejskich. Głównym zadaniem tych jednostek jest wsparcie studentów z niepełnosprawnością oraz współpraca z kadrą akademicką (m.in. M. Perdeus-Białek, 2007, s. 139; M. Garbat, 2011b, s. 212; M. Bolińska, 2015, s. 56; E. Zakrzewska-Manterys, 2015, s. 32).

Szczegółowe działania, które są podejmowane w pierwszej kolejności, w celu wyrównania szans edukacyjnych studentów z niepełnosprawnością prezentują się następująco:

- udzielanie studentom z niepełnosprawnością wsparcia finansowego w postaci stypendiów specjalnych,

- powoływanie na uczelniach biur lub pełnomocników ds. studentów z niepełnosprawnością,

- dokonywanie szczegółowych zapisów w statutach i regulaminach, które regulują zasady rekrutacji, zaliczania przedmiotów i zdawania egzaminów, odbywania praktyk, - dostosowanie architektoniczne budynków dydaktycznych uczelni, bibliotek, a także wyposażenie ich w sprzęt umożliwiający udział w zajęciach studentom z niepełnosprawnością sensoryczną,

- powoływanie Zrzeszeń Studentów Niepełnosprawnych, organizacja dni adaptacyjnych (I. Fornalik, 2006, s. 221).

Wymienione działania mają na celu stworzenie na uczelni wyższej struktur, wyrównujących szanse studentów z niepełnosprawnością w wymiarze finansowym, instytucjonalnym, prawnym, architektonicznym, a także społecznym. Jednak ten katalog działań może być niewystarczający dla stworzenia właściwych warunków dla studentów z niepełnosprawnością w środowisku akademickim. W kolejnych opracowaniach badacze wskazują na potrzebę ciągłości wsparcia od etapu rekrutacji

i pierwszych dni na uczelni, aż po zakończenie studiów i wyjście na rynek pracy (M. Bełza, I. Fajfer-Kruczek, 2011, s. 395). Dlatego jednostki działające na rzecz studentów z niepełnosprawnością, a także uczelnie poszerzają katalog działań podejmowanych na rzecz studentów z niepełnosprawnością o następujące formy wsparcia: transport na uczelnię (M. Garbat, 2011b, s. 215; Zakrzewska-Manterys, 2015, s. 32), dodatkowe pomoce techniczne (V. L. Perelson, 2010, s. 31; M. B. Coleman, 2011, s. 3; J. Sztobryn-Giercuszkiewicz, 2018, s. 128), wsparcie asystenta (A. Szczesiul, 2017, s. 86; J. Sztobryn-Giercuszkiewicz, 2018, s. 128), rozwój aktywności fizycznej (M. Garbat, 2011b, s. 219; J. Wieczorek, V. Prusińska, 2015, s. 277; J. Sztobryn-Giercuszkiewicz, 2018, s. 146), aktywizację społeczną i zawodową (E. Sarzyńska, 2010, s. 199; M. Garbat, 2011a, s. 216; J. Sztobryn-Giercuszkiewicz, 2018, s. 142); dodatkowe zajęcia o różnym charakterze (B. Tylewska-Nowak, R. Durda, 2013, s. 195; A. Nabiałek, 2013, s. 163-171; H. Ochonczenko, 2015, s. 285;

M. Bolińska, 2015, s. 50; J. Sztobryn-Giercuszkiewicz 2018, s. 142); pomoc psychologiczną (M. Garbat, 2011b, s. 215; R. Durda, B. Tylewska-Nowak, 2013, s. 201; M. Bolińska 2015, s. 54, J. Sztobryn-Giercuszkiewicz 2018, s. 142).

Przedstawione działania są realizowane przez różne uczelnie w celu wyrównywania szans edukacyjnych studentów z niepełnosprawnością. Skoncentrowane są one w głównej mierze na sferze dydaktycznej i zwiększeniu aktywności studentów w społeczności akademickiej. Jednak zwiększenie uczestnictwa społecznego studentów z niepełnosprawnością wymaga poszerzenia perspektywy podejmowanych działań o następujące założenia:

1. uczestnictwo studentów z niepełnosprawnością dotyczy wszystkich członków szkoły i wszystkich aspektów jej funkcjonowania,

2. uczestnictwo jest procesem bez wyraźnego zakończenia, który jest powiązany z barierami w uczestnictwie,

3. uczestnictwo dotyczy szacunku dla różnorodności,

4. uczestnictwo jest koncepcyjnie zdystansowane od narodów i specjalnych potrzeb edukacyjnych,

5. uczestnictwo wymaga aktywnego uczenia się i współpracy od wszystkich członków,

6. uczestnictwo wymaga aktywnego prawa członków do przyłączenia się,

7. uczestnictwo opiera się na relacji wzajemnego uznania i akceptacji (K. Black-Hawkins, 2013, s. 94).

Dlatego podejmowane działania przez uczelnie wyższe wymagają sięgnięcia do idei organizacji uczącej się. Zgodnie z koncepcją P. Dalina i V. Rust (za: Z. Kwieciński, 1998, s. 67) szkoła jako organizacja i społeczność ucząca się, współpracuje w celu profesjonalnego rozwoju nauczycieli, a także korzysta z zasobów dostępnych w jej otoczeniu społecznym. Pojęcie organizacji uczącej się zostało rozwinięte w teorii zarządzania, a oznacza ono proces nieustannego uczenia się poszczególnych członków organizacji, jak również organizacyjnym zdobywaniu wiedzy (P. M. Senge, 2012, s. 153). Zastosowanie pojęcia organizacji uczącej się do kształcenia studentów z niepełnosprawnością oznacza zaangażowanie wszystkich członków społeczności akademickiej w podnoszenie jakości kształcenia studentów z niepełnosprawnością. Koncepcja zaproponowana przez P. M. Senge (za: B. Skotnicka, 2017, s. 77) zakłada, że każdy podmiot tworzący szkołę wyższą, czyli władze rektorskie, nauczyciele akademiccy, pracownicy administracyjni, pracownicy biur ds. osób niepełnosprawnych, studenci mają za zadanie poszerzanie swojej wiedzy, ale również rozwijanie umiejętności dialogu z innymi podmiotami i wspólnego konstruowania pomysłów oraz modeli działania. Szczególnym zadaniem nauczycieli akademickich jest podnoszenie wiedzy z zakresu potrzeb osób z niepełnosprawnością oraz przygotowywanie dostosowanych zajęć dydaktycznych. Sprostanie temu zadaniu wiąże się z przeszkoleniem kadry akademickiej tak, by faktycznie mogła prowadzić zajęcia, w których jednym z priorytetów jest wyrównywanie szans edukacyjnych studentów z niepełnosprawnością, przy jednoczesnym zachowaniu obowiązujących standardów akademickich (D. Kukla, W. Duda, M. Czerw-Bajer, 2011, s. 30).

W zakresie rozwoju metod pracy pracowników dydaktycznych Uniwersytet Warszawski promuje ideę uniwersalnego projektowania zajęć dydaktycznych (Universal design in education). Pojęcie to powstało w nawiązaniu do „uniwersalnego projektowania”, które polega na takim kreowaniu otoczenia i produktów, by spełniały kryteria dostępności dla wszystkich osób bez dodatkowych adaptacji. Twórcą tego pojęcia był architekt R. Mace (za: A. Olechnowicz, 2016, s. 295), który kierował w Stanach Zjednoczonych pracami Centrum Uniwersalnego Projektowania.

Projektowanie uniwersalne ma następujące zastosowanie w planowaniu zajęć dla studentów z niepełnosprawnością:

- określenie rodzaju kursu – opisane cele i treści nauczania,

- zdefiniowanie otoczenia – uwzględnienie w projektowanym kursie różnorodności studentów, czyli wieku, pochodzenia, stylu uczenia się, niepełnosprawności,

- zaangażowanie studentów – możliwość uwzględnienia perspektywy studenta poprzez zaangażowanie go w proces tworzenia i doskonalenia kursu,

- dobranie strategii nauczania – zintegrowanie teorii i metod uczenia oraz nauczania do wymagań merytorycznych kursu i potrzeb studentów,

- zastosowanie metod nauczania dostosowanych do potrzeb studentów - metody, materiały, aktywności i sposoby oceny tak, by zapewnić uczestnikom procesu możliwość optymalnej nauki,

- uwzględnienie ułatwień – student mimo wszystko może napotkać utrudnienia,

- ocena – monitorowanie procesu poprzez obserwację, a także uzyskiwanie informacji zwrotnej (C. Funckes, 2010, s. 20).

W projektowaniu uniwersalnym zajęć dydaktycznych zmienia się relacja pomiędzy studentem a nauczycielem akademickim, w której student z roli biernego obserwatora staje się osobą współdzielącą odpowiedzialność za realizację celów nauczania. Uniwersalne projektowanie zajęć dydaktycznych zakłada włączenie do procesu nauczania nowych technologii, które ułatwiają korzystanie z kursów studentom niepełnosprawnym, ale także mają zasadnicze znaczenie dla obecnych pokoleń studentów powszechnie korzystających z najnowszych osiągnięć informatycznych (V. L. Perelson, 2010, s. 24).

Osobnym zagadnieniem jest dostosowanie zajęć związanych z aktywnością sportową studentów z niepełnosprawnością. Brak podejmowania przez młode osoby z niepełnosprawnością aktywności fizycznej prowadzi do pogorszenia ich stanu zdrowia, zarówno w wymiarze fizycznym, jak i psychicznym. Aktywność sportowa pozwala studentom z niepełnosprawnością ruchową na przekraczanie kolejnych barier psychicznych i fizycznych, a tym samym wzmacnia przeżywanie własnej osoby bez stygmatu i poczucia piętna społecznego (J. Niedbalski, 2015a, s. 235), a także jest środkiem wspomagającym ich proces inkluzji (M. Wilski, 2010, s. 241). Dostosowanie zajęć sportowych wymaga odpowiednich rozwiązań o charakterze technicznym, zaś zadaniem prowadzącego zajęcia jest uwzględnienie w ich programie możliwości funkcjonalnych, stanu zdrowia oraz zainteresowań studentów z niepełnosprawnością (S. Adyrkhaiev, L. Adyrkhaieva, 2017, s. 102). Odpowiednio dostosowane do osób z niepełnosprawnością zajęcia sportowe przyczyniają się do kojarzenia aktywności fizycznej z poczuciem zadowolenia i sukcesu, z pewniejszym posługiwaniem się własnym ciałem, a tym samym ze wzrostem samooceny (M. Wilski, 2010, s. 245).

Obok zadania związanego z dostosowaniem procesu dydaktycznego nauczyciele akademiccy w pracy ze studentem z niepełnosprawnością niezależnie od przedmiotu, który wykładają mają za zadanie przedstawianie różnorodności świata, a także bogactwa relacji międzyludzkich. Doświadczenie nauczycieli akademickich wraz z wiedzą o złożoności rzeczywistości może stanowić element wychowawczy, który pomaga w przygotowaniu do normalnego życia, poprzez zachęcanie do pokonywania przeciwności wynikających z niepełnosprawności (W. Dykcik, 2003b, s. 258; W. J. Moś, 2009, s. 111).

Budowanie właściwych relacji studentów z niepełnosprawnością w grupie rówieśniczej jest zadaniem ważnym, ponieważ jest jednym z czynników wpływających na jakość studiowania. Uczelnia wyższa jest ostatnim szczeblem kształcenia, zaś grupy studenckie są miejscem nawiązania relacji, które decydują o tworzeniu i transferze kultury (E. Bochno, 2013, s. 226). Przykładem grup studenckich stworzonych dla studentów z niepełnosprawnością są Zrzeszenia Studentów Niepełnosprawnych.

Pierwsza taka organizacja w Polsce powstała na Akademii Górniczo-Hutniczej, do jej zadań należało organizowanie obozów adaptacyjnych dla studentów z niepełnosprawnością, imprez integracyjnych, warsztatów, kursów. Działania te pomagają studentom z niepełnosprawnością w odnalezieniu się w grupie rówieśniczej (A. Kulpa, 2010, s. 120). Działalność w Zrzeszeniu dla studentów z niepełnosprawnością obok nabywania kompetencji społecznych wiąże się z doświadczeniem bycia partnerem i współpartnerem dla środowiska akademickiego.

Jest to jeden z warunków psychologicznych, który stanowi o komforcie życia osób z niepełnosprawnością (I. D. Karwat, L. Jabłoński, Sz. Krupa, 2002, s. 188).

Dodatkowo właśnie w Zrzeszeniach osoby z niepełnosprawnością nabywają zachowań prospołecznych, których podstawą jest poczucie sprawstwa, optymistyczna wizja przyszłości i wyobraźnia obywatelska. Kompetencje te są niezbędne do bycia i działania przez osoby z niepełnosprawnością w społeczeństwie obywatelskim, niezależnie od ograniczeń płynących z niepełnosprawności. Osoby z niepełnosprawnością powinny przejawiać inicjatywę społeczną, w celu zagwarantowania swojej grupie społecznej samodzielności, komfortu życia i wolności (K. Kokot, 2007, s. 388). W badaniach przeprowadzonych za pomocą ankiet, osoby z niepełnosprawnością w następujący sposób relacjonowały doświadczenia wynikające z zaangażowania w działania na rzecz własnej społeczności: „mówiłem własnym głosem”, „poczucie osiągnięć pomimo przeciwności”, „nauczyłem się udzielać

wsparcia innym osobom, które doświadczają niepełnosprawności” (C. Grant, 2014, s. 80).

Dostosowanie uczelni do potrzeb studentów z niepełnosprawnością jest procesem wielowymiarowym, który wciąż wymaga rozwoju i działań na różnych płaszczyznach. Jednak warto podkreślić korzyści, które przyczyniają się do wzbogacenia nie tylko społeczności akademickiej, ale również całego społeczeństwa. Należą do nich m. in.:

- korzyści dla uczestników procesu dydaktycznego (nauczycieli akademickich i studentów pełnosprawnych), które wynikają z konieczności jego dostosowania dla studentów z niepełnosprawnością, co skłania wykładowcę do kreatywności, innowacyjności w podejściu do wykładanych treści, a tym samym może pozytywnie wpłynąć na przełamywanie rutyny. Natomiast dla studentów pełnosprawnych jest szkołą kontaktu z Innym, nabywania umiejętności tworzenia satysfakcjonujących relacji, a także zrozumienia, że każdy ma prawo do realizacji swoich potrzeb i aspiracji.

Studenci pełnosprawni mogą nabyć doświadczenia w kontakcie z rówieśnikiem, z którym mogli nie mieć doświadczeń na wcześniejszych etapach edukacji:

- korzyści dla innych osób z niepełnosprawnością, które wyrażają się przede wszystkim w budowaniu pozytywnego wizerunku w społeczeństwie, poprzez obalenie mitów związanych ze stereotypowym postrzeganiem osób z niepełnosprawnością;

- korzyści dla ogółu społeczeństwa, które wyrażają się w zyskach ekonomicznych związanych z podejmowaniem przez wykształcone osoby z niepełnosprawnością pracy, a tym samym zwiększenie ich samodzielności finansowej, co wiąże się z odciążeniem systemu świadczeń rentowych (T. Cierpiałowska, 2009, s. 28).

Przykładem korzyści dla społeczności akademickiej wynikających z postępu w zakresie dostosowania uczelni wyższych do potrzeb studentów z niepełnosprawnością, a także wdrażania rozwiązań opartych o ideę projektowania uniwersalnego są projekty, które odpowiadały na potrzeby studentów doświadczających kryzysów zdrowia psychicznego i poruszały zagadnienia higieny zdrowia psychicznego (D. Nowak-Adamczyk, 2014, s. 83; K. Skalska, 2018, s. 154), a także miały charakter profilaktyczny związany z przeciwdziałaniem zachowaniom samobójczym wśród młodzieży akademickiej (K. Skalska, 2019, s. 183). Przykłady te wskazują, że proces dostosowania uczelni wyższej do potrzeb studentów z niepełnosprawnością pozwala dostrzegać nowe problemy, które przyczyniają się do podniesienia jakości życia całej społeczności akademickiej, a także poszerza kategorię dostępności uczelni o nowe

problemy społeczne jak np.: zagadnienia zdrowia psychicznego czy profilaktyka zachowań samobójczych wśród młodzieży akademickiej.

Edukacja jest szansą na poprawę jakości życia osób z niepełnosprawnością, a szczególnie wyrównywanie szans życiowych (B. Szczupał, 2010, s. 33). Studia wyższe przypadają na okres wczesnej dorosłości, której głównym zadaniem jest przygotowanie i podjęcie ról społecznych przypisywanych osobom dorosłym.

Odroczenie podjęcia tych zadań jest inwestycją społeczną młodej osoby z niepełnosprawnością, jej rodziny, jak również całego społeczeństwa. By szansa, jaką niesie ze sobą proces zwiększenia dostępności edukacji wyższej do potrzeb studentów z niepełnosprawnością została wykorzystana, konieczne jest uwzględnienie w procesie kształcenia osób z niepełnosprawnością uwarunkowań wynikających z okresu rozwojowego, jakim jest wczesna dorosłość, potrzeb, które wiążą się z edukacją osób z niepełnosprawnością, a także mechanizmów i zasad funkcjonowania środowiska akademickiego, wymagań związanych z kontekstem społeczno-gospodarczym, szczególnie zaś wymagań związanych z rynkiem pracy (T. Cierpiałowska, 2009, s. 185).

Dostosowanie uczelni wyższej do potrzeb studentów z niepełnosprawnością jest procesem, który jest podejmowany przez konkretne środowisko akademickie, co oznacza działania w określonym środowisku fizycznym (znoszenie barier o charakterze architektonicznym, transportowym, fizjograficznym), a także społecznym posiadającym określoną wiedzę i doświadczenia dotyczące funkcjonowania osób z niepełnosprawnością. Poziom dostosowania uczelni tworzy kontekst studiowania dla poszczególnych studentów z niepełnosprawnością. Pojęcie to można więc rozumieć jako proces związany z osiąganiem kolejnych etapów integracji (por. A. Krause, 2003, s. 59), w wymiarze społecznym, indywidualnym i organizacyjnym (S. Byra, K. Ćwirynkało, 2018, s. 2), ale również jako cel tego procesu. Dostępność może być również traktowana jako kryterium oceny danego środowiska w kontekście występujących w nim barier (por. J. Sztobryn-Giercuszkiewicz, 2018, s. 112).

Włączenie osób z niepełnosprawnością oznacza pewnego rodzaju proces, który polega na rozszerzeniu zadań szkoły (E. M. Minczakiewicz, 2009, s. 340).

Jednym z kryteriów oceny dostępności uczelni wyższej jest możliwość rozwijania autonomii studentów z niepełnosprawnością, która jest ważna nie tylko z punktu widzenia rozwoju osobowego, ale również wymagań, jakie niesie ze sobą współczesny świat (A. Krause, 2011, s. 58).

Rozdział II