Geneza potrzeby osiągania

Źródeł motywu osiągnięć należy upatrywać w okresie dzieciństwa i dorastania.

Niezwykle istotną rolę odgrywa wówczas najbliższe otoczenie jednostki, zwłaszcza rodzice, nauczyciele i rówieśnicy.

Jak zauważa J. Reykowski rozwój dziecka obejmuje m. in. opanowanie sprawności niezbędnych do życia w cywilizacji, w której się to dziecko urodziło (w której wzrasta). Niektóre z tych sprawności stanowią wymaganie uniwersalne w tym sensie, iż każdy musi je opanować, niektóre zaś są charakterystyczne dla określonej kultury czy dla danej grupy społecznej. Typowymi sprawnościami, które musi opanować każde dziecko żyjące w naszym społeczeństwie, są oprócz podstawowych, takich jak umiejętność chodzenia, umiejętność kontrolowania

85 Zob. J.W. Atkinson, N.T. Feather, A theory of achievement motivation, New York, 1966; A. Bańka, Motywacja osiągnięć. Podstawy teoretyczne i konstrukcja skali do pomiaru motywacji osiągnięć w wymiarze międzynarodowym, Studio PRINT-B, Instytut Rozwoju Kariery, Poznań-Warszawa 2005, s.20-21.

86 Ibidem, s.21.

87 E.R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972, s. 221.

wydalania, mówienia, znajdowania drogi do domu itp., również bardziej specyficzne kulturowo, jak umiejętność radzenia sobie z urządzeniami znajdującymi się w domu, posługiwania się kredkami, ołówkiem, piórem, młotkiem, igłą, śrubokrętem, umiejętność czytania i rozumienia coraz bardziej złożonych treści, umiejętność korzystania ze środków komunikacji coraz dalej od domu, umiejętność zjednywania sobie kolegów i przyjaciół, uzyskiwania dobrej opinii itp88.

Zdaniem autora w każdej z możliwych dziedzin aktywności istnieje mniej lub bardziej sprecyzowana „skala doskonałości”. Na tej umownej skali oceniane są rezultaty działania. W zależności od tego, jak dobrze dziecko wykonuje poszczególne czynności, czyli - jak się uplasowuje na tej skali - jest ono chwalone bądź ganione. Pozycja dziecka na różnych skalach stanowi niewyczerpalny temat rozmów między matkami. Omawia się więc to, że na którejś ze skal dziecko przewyższa rówieśników (ładnie pisze, dobrze czyta, osiągnęło powodzenie w konkursie rysunkowym, nauczyło się liczyć do 100 na dwa lata przed pójściem do szkoły itp.), albo też matki skarżą się, że dziecko w jakichś dziedzinach nie osiąga wymaganych rezultatów („źle” mu idzie nauka przedmiotów szkolnych, nie ma talentu do muzyki, źle wywiązuje się ze swych obowiązków domowych, jest „niezdarne”

czy „nieporządne” itp.)89.

Reykowski zwraca uwagę na fakt, iż od pierwszego roku życia dziecko staje przed całym szeregiem „uhierarchizowanych” celów, przed wielką liczbą „szczytów”, które musi zdobyć. Głównym źródłem tych celów, według autora, są wymagania rodziców, wymagania szkoły, wymagania rówieśników90. Reykowski nawiązuje do wyników serii badań prowadzonych nad tym problemem przez D.C. McCIellanda i jego współpracowników (J. W. Atkinsona, R. A. Clarka, E. L. Lovella)91.

Cytowani autorzy badali studentów wyższych uczelni oraz uczniów szkoły średniej. Wyodrębnili oni spośród rozpatrywanych osób dwie grupy: takich, którzy ujawnili duże natężenie potrzeby osiągnięć, oraz takich, którzy ujawnili niskie natężenie tej potrzeby. Głównym celem badania było stwierdzenie, czy i pod jakim względem osoby z tak dobranych grup różnią się w opiniach na temat cech swoich rodziców. Ewentualne różnice byłyby wskazówką co do możliwych różnic sytuacji wychowawczych tych dwóch grup. W rezultacie tej analizy okazało się, że chłopcy

QOJ. Reykowski, Z zagadnień..., op.cit., s. 181-182.

89 Ibidem, s. 182-183.

90 Ibidem, s. 183.

91 Ibidem, s. 190.

o wysokiej potrzebie osiągnięć różnią się w swojej ocenie rodziców od chłopców o niskiej potrzebie osiągnięć, ale ta różnica była inna w grupach wyodrębnionych spośród uczniów szkół średnich (u chłopców młodszych) niż wśród chłopców z wyższej uczelni. Co się tyczy chłopców starszych, to zauważono, że ci, którzy ujawnili wysoką potrzebę osiągnięć, oceniali swoich ojców jako bardziej surowych, mniej przyjacielskich i mniej pomocnych, a także niżej oceniali życiowe osiągnięcia swoich ojców niż chłopcy o niskiej potrzebie osiągnięć. Natomiast chłopcy młodsi 0 wysokiej potrzebie osiągnięć oceniali swoich ojców jako bardziej pomocnych 1 przyjacielskich niż chłopcy o niskiej potrzebie osiągnięć92.

Jak się okazuje, dla rozwoju potrzeby osiągnięć konieczne jest, by w okresie młodszym istniał między chłopcami a ich rodzicami (dotyczy to głównie ojców) pewien stopień bliskości i przyjacielskości. Niezbędne bywa jednak również to, aby następowało stopniowe osłabienie więzi z ojcem i zmniejszenie bliskich z nim kontaktów, a nawet, w pewnym stopniu, osłabienie jego autorytetu. Inaczej mówiąc, konieczna staje się atmosfera bliskości i akceptacji we wczesnym okresie rozwoju osobowości, ale też nieodzowne późniejsze oddalenie. Tam gdzie brak owej bliskości w młodszym wieku, a także tam, gdzie ta bliskość trwała zbyt długo, szanse dla rozwoju potrzeby osiągnięć wydają się być mniejsze. Można więc mówić, że ojcowie oschli, surowi, obojętni, nie troszczący się o synów nie stwarzają warunków dla rozwoju ich ambicji. Ale ojcowie otaczający swoich synów zbyt długo specjalną troską i akceptujący ich bezkrytycznie, nie wykształcą w nich ambicji93.

Jeszcze inna grupa danych dotyczy wpływu postawy matek na rozwój potrzeby osiągnięć u synów.

W jednym z badań matki chłopców mających od 8 do 10 lat wskazywały, jakich dokonań (z podanej listy) i w jakim wieku oczekiwały od swych synów. Matki chłopców ocenionych niezależnie jako mających dużą potrzebę osiągnięć {high achievers), w porównaniu z matkami chłopców o małej potrzebie osiągnięć (low achievers), oczekiwały od swych siedmioletnich synów dwukrotnie więcej dokonań. Od chłopców o dużej potrzebie osiągnięć matki oczekiwały, że wcześniej

92 D.C. McClelland, J.W. Atkinson, R.A. Clark, E.L. Lovell, The Achievement Motive, New York 1953, Appleton, rozdział IX; za: J. Reykowski, Z zagadnień..., op.cit., s. 191.

93 J. Reykowski, Z zagadnień..., op.cit., s. 192.

będą orientować się w swej dzielnicy miasta, próbować nowych rzeczy, osiągać dobre wyniki we współzawodnictwie i znajdować sobie własnych przyjaciół94.

Tak więc dla wytworzenia potrzeby osiągnięć ważne wydaje się to, by matka pobudzała syna do samodzielnego dawania sobie rady z kolejnymi zadaniami, pilnowała go przez jakiś czas, a potem przekonawszy się, że sobie radzi, przestawała go nadzorować95.

W większości badań nad potrzebą osiągnięć osobami badanymi byli mężczyźni. Do niedawna bardzo niewiele uwagi poświęcano motywacji osiągnięć u kobiet. Chociaż może to być po części wynikiem stereotypów społecznych, to jednak odzwierciedla prawdopodobnie także fakt, że kobiety nie zachowały się w sposób „oczekiwany” (tzn. tak jak mężczyźni) w tych niewielu eksperymentach, w których brały udział jako osoby badane. Na przykład, kobiety w odróżnieniu od mężczyzn nie wykazują wzrostu motywacji osiągnięć, gdy znajdują się w sytuacji, w której duże znaczenie ma inteligencja i zdolności przywódcze96.

Jednego z możliwych wyjaśnień tego zjawiska różnic związanych z płcią dostarczyły badania Matiny Homer nad motywem unikania sukcesów u kobiet.

Według Homer, kobiety nastawione na osiągnięcia znajdują się w specyficznej, konfliktowej sytuacji: z jednej strony są one, wspólnie ze „społeczeństwem męskim”, zachęcane do współzawodnictwa i sukcesów, ponieważ jednak osiągnięcie sukcesu przez kobietę często przynosi także ujemne następstwa - na przykład określana jest ona jako „mało kobieca” lub jest odrzucana społecznie (socially rejected) - przeto, z drugiej strony, kobiety są także motywowane, by nie odnosić sukcesów97.

W badaniu mającym na celu eksplorację tego motywu, osobom badanym podawano pierwsze zdanie opowiadania i proszono o napisanie dalszego ciągu. Dla kobiet pierwsze zdanie brzmiało: „Po zakończeniu egzaminów na pierwszym semestrze Akademii Medycznej Anna znalazła się na pierwszym miejscu w swojej grupie”, dla mężczyzn zaś - „Po zakończeniu egzaminów na pierwszym semestrze Akademii Medycznej Jan znalazł się na pierwszym miejscu w swojej grupie”.

Opowiadania badanych określano jako odzwierciedlające motyw unikania sukcesu, jeśli zawierały negatywne wyobrażenia o sukcesie. Chociaż mniej niż 10% badanych

94 P.G. Zimbardo, F.L.Rucha, Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998, s. 543.

95 J. Reykowski, Z zagadnień..., op.cit., s. 193.

96 P.G. Zimbardo, F.L.Rucha, Psychologia i..., op.cit., s. 544.

97 Ibidem, s. 544.

mężczyzn przejawiało takie obawy, to ponad 65% kobiet napisało opowiadania, w których przejawiał się silny lęk przed sukcesem98.

Analizując opowiadania pisane przez kobiety pod względem wyrażonych w nich obaw przed sukcesem, Homer stwierdziła, że można wyróżnić trzy kategorie tych obaw.

1. Najczęściej spotykany typ opowiadania wyrażał obawy przed odrzuceniem społecznym (np. niepopulamością, samotnością, brakiem szans na zamążpójście) jako konsekwencją sukcesu.

2. W drugiej grupie opowiadań przejawiane jest zainteresowanie definicją kobiecości i podnoszone są wątpliwości co do kobiecości i normalności Anny.

3. Trzecia kategoria „obawy przed sukcesem” wiąże się z bezpośrednim zaprzeczeniem, jakoby kobieta mogła odnosić takie sukcesy.

W przeciwieństwie do tych pełnych „obaw przed sukcesem” opowiadań, jakie piszą kobiety, opowiadania pisane przez mężczyzn wykazują pozytywną postawę wobec sukcesów. Jednakże wbrew powyższym materiałom dowodowym, postawy kobiet wobec udanej kariery kobiety zdają się zmieniać w pozytywnym kierunku.

Niektóre z opowiadań napisanych przez kobiety przewidywały jaśniejsze perspektywy dla Anny:

„Anna jest damą - nie tylko jest pierwsza w nauce, lecz także jest łubiana i podziwiana przez swych kolegów - coś niezwykłego w tej zdominowanej przez mężczyzn dziedzinie. Jest ona wybitnie zdolna - lecz jest także kobietą. Nadal będzie pierwsza lub w czołówce roku. I zawsze...będzie damą”99.

Późniejsze rezultaty polskich badań100 nie potwierdzają, a wręcz przeczą wynikom badań przeprowadzonych przez Homer. Analiza zjawiska lęku przed sukcesem i konsekwencjami tego sukcesu pokazuje unifikację tego lęku, być może charakterystyczną dla społeczeństwa, w którym i kobiety, i mężczyźni przez dziesięciolecia funkcjonowali w przestrzeni, w jakiej państwowy socjalizm

98 Ibidem, s. 544.

99 Ibidem, s. 545.

100 Mowa o wynikach badali pochodzących z kwestionariuszowego badania socjologicznego realizowanego w 1998 roku w ramach KBN-owskiego, kierowanego przez prof. Annę Titkow projektu badawczego nr 1 H01F 067 10, pt. „Społeczna i kulturowa tożsamość kobiet”. Głównymi wykonawcami w tym projekcie były dr Danuta Duch-Krzystoszek i dr Aleksandra Dukaczewska-Nałęcz. Badanie zostało przeprowadzone w 1998 roku na 1002 osobowej próbie dorosłej ludności Polski w wieku 18-65 lat. Próba do badania została wylosowana z operatu Rządowego Centrum Informatyki PESEL. Wyniki badań przedstawione zostały w książce A. Titkow ’’Tożsamość polskich kobiet. Ciągłość, zmiana, konteksty”, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 2007.

depolityzował i neutralizował nierówności między kobietami i mężczyznami.

W przypadku czynnika lęk przed sukcesem zarówno u mężczyzn, jak i kobiet najwyższe wartości udziału w jego budowie osiąga zmienna, która mówi 0 „ukrywaniu tego, co się umie, aby nie pomyślano, że osoba się wywyższa”. Rola pozostałych elementów tworzących ten wymiar jest bardzo zbliżona, z jednym wyjątkiem - u kobiet większą rolę odgrywa przekonanie, że „koszty kariery nie są jej warte”, a u mężczyzn - co nieco zaskakuje - odczucie, że „sukces to samotność”.

Spojrzenie na poglądy mężczyzn i kobiet w sprawie relacji - kobieta a sukces prowadzi do wniosku, że obie płcie są równie silnie przekonane, że kobieta odnosząca sukcesy w pracy zawodowej i życiu politycznym traci na kobiecości101.

Na poziom aspiracji oraz przyszłe osiągnięcia kobiet znaczący wpływ ma najbliższe otoczenie, a zwłaszcza rodzice i charakter ich relacji z córkami.

Rena F. Subotnik i James H. Borland doszli do wniosku, że zdolne kobiety, które miały w dzieciństwie ciepłe, zgodne relacje z matkami, czuły się kochane 1 akceptowane, były w przyszłości bardziej twórcze i niekonwencjonalne w poglądach i zachowaniach oraz więcej osiągnęły. Natomiast ojców wspominały jako nominatywnych, wymagających, a zarazem przyjacielskich i zachęcających.

Charlene M. Callahan i Ravenna Helson wskazują na silną rolę ojców w osiąganiu sukcesów przez córki. W kontraście do nich Marylin Froggatt i Lorraine Hunter wskazują, że wybitne kanadyjskie kobiety przyznawały matkom znaczącą rolę w swoim rozwoju. Połowa badanych twierdziła, że ich relacje z ojcami były ubogie.

Zachowania matek w opiniach wybitnych kanadyjskich kobiet nie były spostrzegane jako hamujące dążenie córek do sukcesu102.

Carole Holahan i Robert R. Sears stwierdzają, że kobiety, które osiągnęły szczyt w swojej profesji, można scharakteryzować jako mocno zdeterminowane w dzieciństwie. Miały one wysokie poczucie wartości i zdolność do formułowania i konsekwentnego realizowania planów103.

Z powyższych badań wynika, że zachowanie rodziców względem dzieci wpływa znacząco na ich motywację osiągnięć. Silną potrzebę sukcesu zaobserwować można u osób, które w dzieciństwie spotykały się z przychylnym,

101 A. Titkow, Tożsamość polskich kobiet. Ciągłość, zmiana, konteksty, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 2007, s. 103.

102 I. Pufal-Struzik, Efekty socjalizacji rodzajowej dla rozwoju i twórczego funkcjonowania kobiet i mężczyzn [w:] Role płciowe. Socjalizacja i rozwój, pod red. M. Chomczyńskiej-Rubachy, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2006, s.85.

103 Ibidem, s. 91.

pozytywnym odbiorem, z poparciem i akceptacją dla swoich wysiłków i dążeń do osiągnięć.

Silna motywacja osiągnięć u dorosłych wiąże się także z surowością treningu samodzielności w dzieciństwie. U dziecka, które wcześnie jest zmuszane, by samo dawało sobie radę, rozwija się silna motywacja w kierunku dokonania czegoś104.

Jest sprawą niewątpliwą, że potrzeby wytwarzane przez dom rodzinny przybiorą inną postać wtedy, gdy atmosfera wychowawcza szkoły będzie je umacniała, niż wówczas, gdy będzie działała w innym kierunku105.

Zdaniem J. Reykowskiego szkoła może wpływać na potrzebę osiągnięć w trojakiej, co najmniej, formie.

Po pierwsze, może wpływać na wzmaganie bądź osłabienie tej potrzeby.

Wpływ wzmagający mieć będą wszystkie te zabiegi wychowawcze, które akcentują wyróżnienia, które kładą nacisk na jak najszybsze i jak najwyższe osiągnięcia.

Wzory, które podsuwa się dzieciom w toku nauczania takich przedmiotów, jak język polski czy historia, mogą także umacniać tę potrzebę, jeśli nauczyciel koncentruje się na postaciach odznaczających silną potrzebą osiągnięć i zdobywających sukcesy.

Ważną rolę odgrywać mogą własne postawy nauczycieli i kierownictwa szkoły zaobserwowane przez dzieci - nacisk na sukcesy i osiągnięcia przejawiany w zachowaniu wychowawców może „zarażać” wychowanków106.

Po drugie, szkoła może wpływać na strukturę potrzeby osiągnięć, a zwłaszcza na to, czy uformuje się ona na podstawie nastawień typu „obronnego” (utrwalane przez karę), czy też nastawień typu „zdobywczego” (utrwalane przez nagrodę)107.

Jeśli nauczyciel posługuje się karami i groźbami jako głównym środkiem wychowawczym, wówczas w jego postępowaniu dominują przejawy niezadowolenia, krytycyzmu i pretensji - szafuje naganami i ocenami niedostatecznymi. U uczniów przeważającym motywem staje się wtedy obawa, a potrzeba osiągnięć formuje się na podłożu lękowym. Natomiast jeśli nauczyciel stosuje przede wszystkim pochwały, wyróżnienia uczniów, którzy wykonali coś wartościowego - wówczas dominującym motywem staje się nadzieja powodzenia, a cały proces wychowania odbywa się w atmosferze uczuć dodatnich.

104 E.R. Hilgard, Wprowadzenie..., op.cit., s. 223.

105 J. Reykowski, Z zagadnień..., op.cit., s. 193.

106 Ibidem, s. 193-194.

107 Ibidem, s. 194.

Dzieci, u których poziom lęku bywa stale podwyższony, są bardzo wrażliwe na wszelkie niebezpieczeństwa. Nie potrafią cieszyć się możliwym sukcesem - raczej są skłonne martwić się tym, że może im się nie powieść. Dzieci takie usiłują utrzymać pozycję dobrego ucznia lękając się, aby nikt ich nie przewyższył. Inni uczniowie traktowani są jako niebezpieczna konkurencja, której trzeba się strzec i z którą trzeba walczyć. Taki sposób reagowania czasami utrwala się i pozostaje aż do wieku dojrzałego. Mamy wtedy do czynienia z ludźmi, których zasadniczym motywem działania bywa lęk. Są to ludzie zamartwiający się różnymi możliwymi nieszczęściami i niepowodzeniami. To nastawienie stanowi źródło stałego zniechęcenia, obniżonego nastroju, depresji, albo przeciwnie pobudza do gorączkowej aktywności. Aktywność ta zmierza do nieosiągalnego ideału, jakim ma być poczucie spokoju i bezpieczeństwa108.

Po trzecie, szkoła może wpływać na „stopień uspołecznienia” potrzeby osiągnięć. W tym względzie może ona mieć znacznie większą rolę do odegrania niż rodzice. Chodzi tu o to, w jakim stopniu osiągnięcie pojmowane będzie jako indywidualne wyróżnienie. Jeśli więc system wychowawczy w szkole będzie akcentował sukcesy jednostkowe, pobudzał do rywalizacji między poszczególnymi uczniami, potrzeba osiągnięć utrwali się jako potrzeba indywidualistyczna. Jeśli jednak już od pierwszych dni obecności dziecka w klasie będziemy kłaść nacisk na osiągnięcia zbiorowe oraz dążyć do powiązania sukcesu pojedynczego ucznia z osiągnięciami klasy, a później szkoły jako całości - to w ten sposób stworzymy podwaliny pod kształtowanie potrzeby osiągnięć jako czynnika pobudzającego do działań na rzecz społeczeństwa109.

Na potrzebę osiągnięć znaczny wpływ wywierają także wzory, z którymi styka się dziecko. Jeżeli styka się ono z osobami znaczącymi, o wyraźnych przejawach potrzeby osiągnięć, to przejawia podobne tendencje110.

Tę tezę potwierdzają badania twórczych studentek żeńskiego college’u przeprowadzone przez R. Helson. Ujawniono, iż ojcowie badanych dziewcząt mieli wysoko rozwiniętą zdolność twórczego myślenia, refleksyjność, erudycję i sumienność, interesowali się wieloma dziedzinami (literaturą, sztuką), cenili sukces w pracy zawodowej, na której byli silnie skoncentrowani. Tym samym stanowili

108 Ibidem, s. 112-113.

109 Ibidem, s. 194.

110 J. Reykowski, Procesy emocjonalne..., op.cit., s. 149.

pozytywny wzór do identyfikacji dla dziewcząt. Czwarta część matek oceniona została jako wysoce aktywne, dominujące, samodzielne, dobrze radzące sobie w trudnych sytuacjach, przejmujące często rolę głowy rodziny, pewne siebie, z inicjatywą, skłonne do współzawodnictwa, lubiące zmiany, wnikliwe w ocenie innych, tolerancyjne wobec odmiennych przekonań111. Przedstawiony obraz matek można poszerzyć o rezultaty badań Carolyn R. Yemchuk i Grace A. Schloser nad retrospektywnymi opiniami na temat rodziców 430 wybitnych kobiet kanadyjskich (w polityce, sporcie, sztuce, edukacji, literaturze, dziennikarstwie). Badane uznały matki za osoby najbardziej wpływowe w ich życiu i charakteryzowały je jako zorientowane na sukces, ambitne, ale nie nadmiernie kontrolujące. Natomiast ojcowie byli akceptowani, a w opinii badanych

„mało obecni w procesie wychowawczym”112.

Niektórzy badacze uważają motyw osiągnięć za względnie ogólną i stałą cechę jednostki, ujawniająca się w każdej sytuacji. Uważa się, że wywołuje on ogólną tendencję do osiągnięcia sukcesu, aczkolwiek siła tej tendencji w danej sytuacji ma zależeć od trzech innych zmiennych: a) oczekiwania sukcesu, b) wartości wchodzącego w grę rodzaju sukcesu oraz c) percepcji osobistej odpowiedzialności za sukces. Na przykład, dwaj ludzie mogą mieć równie silne ogólne nastawienie na osiągnięcia, lecz jeden z nich może szczególnie cenić prestiż i pracować najciężej w sytuacjach, w których sukces oznaczałby osiągnięcie większego prestiżu, podczas gdy drugi mógłby cenić wyżej satysfakcję z dobrze wykonanej pracy i wkładać najwięcej wysiłku w pracę w tych sytuacjach, w których sukces przyniósłby mu ten właśnie rodzaj satysfakcji113.

Na powstawanie motywacji do osiągnięć istotny wpływ może wywierać panująca w danym społeczeństwie forma ładu - system kategorii, w jakich ujmowane jest życie społeczne. W społeczeństwach, w których kategoria „sukces” lub

„osiągnięcia” odgrywa istotną rolę, może się ona stać ważkim wyznacznikiem wymiarów indywidualnego systemu znaczeń, ważną kategorią tożsamości. W takim wypadku osiąganie sukcesu staje się niezbędnym warunkiem utrzymania własnej tożsamości i umacniania pozytywnego mniemania o sobie (we własnych oczach i w oczach innych osób)114.

1111. Pufal-Struzik, Efekty socjalizacji..., op.cit., s. 86.

112 Ibidem, s. 87.

113 P.G. Zimbardo, F.L.Rucha, Psychologia i..., op.cit., s. 544.

114 J. Reykowski, Procesy emocjonalne..., op.cit., s. 149.