Badania realizowane w podejściu interpretacyjnym charakteryzuje najczęściej tak zwany celowy dobór próby badawczej, który jest określany również jako dobór teoretyczny. Jest to podyktowane odniesieniami mery-torycznymi w związku z identyfikacją środowisk, grup czy jednostek, gdzie istnieje duże prawdopodobieństwo obserwowania zjawisk i procesów, które odnoszą się do przedmiotu badań. Badani stanowią próbę reprezentatywną w odniesieniu do podobnych przeżyć życiowych, wiedzy umiejętności czy ujawniania określonych zachowań. W badaniach, które osadzone są w nur-cie interpretacyjnym, każdy przypadek jest rozpatrywany indywidualnie i postrzegany jako szczególny i wyjątkowy. Przy czym warto zaznaczyć, że stanowi on pewnego rodzaju przykład dotyczący szerszej grupy odniesienia (Miles, Huberman, 2000; Bauman, 1995).
W omawianych badaniach użyłam dwóch technik. Jedna z nich odno-siła się do doboru próby opartej na pewnych kryteriach, druga zaś stanowiła dobór próby celowej maksymalnie zróżnicowanej (Miles, Huberman, 2000, s. 28–29). Dobór próby opartej na pewnych kryteriach odnosi się do tego, że badacz na początku przyjmuje pewne wstępne założenia związane z se-lekcją, a następnie dokonuje identyfikacji środowiska i osób je spełniających.
Przy czym należy pamiętać, że pełne poznanie członków określonych grup badawczych, jak też prowadzenie całego procesu badawczego, dostarcza wie-le probwie-lemów, z uwagi na to, iż badanymi są dzieci (jednostki wrażliwe i wy-magające ochrony, a także właściwej postawy badacza).
W odniesieniu do prowadzonych przez mnie badań wybór grupy ba-dawczej dotyczył określonego środowiska badawczego, a także miejsca, w którym mogłam prowadzić rozmowy z dziećmi podejmującymi edukację (szkoła i szpital).
Jeśli zaś chodzi o drugą technikę, którą zastosowałam do doboru próby badawczej to odnosiła się ona do wyboru miejsca i osób na podstawie tak zwanego kryterium maksymalnego zróżnicowania w obrębie próby. Próba powinna obejmować możliwie dużą liczbę zróżnicowanych typów badanego zagadnienia i dawać możliwość na dokumentowanie wielu różnych przypad-ków, co w konsekwencji pozwala dokonać opisu ich odmienności z równo-czesną identyfikacją określonych wspólnych elementów. Kryterium doboru próby badawczej obejmuje także założenie paradygmatu interpretacyjnego w zakresie „wielorakich rzeczywistości” z jednoczesnym wyborem różnorod-nych osób i daróżnorod-nych do prowadzoróżnorod-nych badań (Mertens, 1998, s. 176).
Miejscem realizacji badań była szkoła podstawowa z oddziałami integra-cyjnymi w Warszawie, w której dzieci rozpoczynały swoją edukację, jak też szkoła podstawowa w szpitalu, gdzie przebywały dzieci z chorobą przewlekłą.
II.6. Grupa badawcza i teren badań
Zastosowane przez mnie w tym kontekście kryterium wyboru jednej szko-ły i placówki leczniczej odnosiło się do tego, że placówki te obejmowaszko-ły swoim zasięgiem grupę dzieci o bardzo zróżnicowanych kompetencjach komunika-cyjnych i doświadczeniach pod względem wykorzystywanych sposobów i form w relacjach komunikacyjnych z innymi osobami. Wybór tych właśnie placó-wek był podyktowany przede wszystkim względami merytorycznymi i prak-tycznymi z uwagi na specyficzny charakter konkretnych placówek – szkoła podstawowa z oddziałami integracyjnymi i szkoła w placówce leczniczej.
Dobór dzieci biorących udział w badaniach nie był przypadkowy.
Podstawowym kryterium był fakt, że wszystkie dzieci podejmują edukację szkolną, natomiast kryterium różnicującym doświadczenia komunikacyjne badanych dzieci były określone czynniki, wpływające na ich linię rozwojową.
W badaniach brały udział także dzieci ze specjalnymi potrzebami eduka-cyjnymi, takimi jak: choroba przewlekła, zdiagnozowane trudności logope-dyczne i zespół Aspergera. Przyjęłam, że czynniki te mają wpływ na dotych-czasowe doświadczenia komunikacyjne badanych dzieci, a także na przebieg rozmowy z dorosłym, w której miały funkcjonować w roli partnera.
W Podstawie programowej wychowania przedszkolnego z 14 lutego 2017 r. wskazano, że dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające edukację komunikuje się z dziećmi i osobami dorosłymi, wykorzystując komunikaty werbalne i pozawerbalne, obdarza uwagą inne dzieci i osoby dorosłe, nawią-zuje relacje, wyraża swoje rozumienie świata, zjawisk i rzeczy znajdujących się w bliskim otoczeniu za pomocą komunikatów pozawerbalnych, wyraża swoje rozumienie świata, zjawisk i rzeczy znajdujących się w bliskim otocze-niu za pomocą języka mówionego, posługuje się językiem polskim w mowie zrozumiałej dla dzieci i osób dorosłych, mówi płynnie, wyraźnie, rytmicz-nie, poprawnie wypowiada ciche i głośne dźwięki mowy, rozróżnia głoski na początku i końcu w wybranych prostych fonetycznie słowach, odpowiada na pytania, wykonuje własne eksperymenty językowe, nadaje znaczenie czynno-ściom, nazywa je, tworzy żarty językowe i sytuacyjne, uważnie słucha i nada-je znaczenie swym doświadczeniom, czyta obrazy, wyodrębnia i nazywa ich elementy, nazywa symbole i znaki znajdujące się w otoczeniu, wyjaśnia ich znaczenie. Aby osiągnąć gotowość szkolną w tym zakresie, dziecko rozwija pod kierunkiem osoby dorosłej określone kompetencje komunikacyjne, które warunkują jego gotowość do uczestniczenia w rozmowie. To powoduje, że moje założenia związane są z włączeniem w obszar badań dzieci o prawidło-wym rozwoju kompetencji komunikacyjnych rozpoczynających edukację są przede wszystkim podyktowane faktem, że zgodnie z założeniami podstawy programowej posiadają wystarczające kompetencje do udziału w rozmowie.
Włączenie w obszar badań dzieci z chorobą przewlekłą i ich udział w roz-mowie wydaje się być zagadnieniem bardzo interesującym z perspektywy
prowadzonych badań. W literaturze przedmiotu jest to obszar wymagający eksploracji z uwagi na to, iż w odniesieniu do dzieci z chorobą przewlekłą w istniejących badaniach zwracana jest uwaga na fakt, że choroba przewlekła w różnym stopniu i w różnym czasie ogranicza społeczne funkcjonowanie, zmieniając ich położenie życiowe we wszystkich dotychczas realizowanych rolach społecznych (por. m.in.: Pilecka, 2002, 2007, 2011; Antoszewska, 2006; Woynarowska, 2010). Szczególnie interesująca także wydaje się kwe-stia związana z tym, czy i w jakim stopniu dzieci podczas rozmów niezwią-zanych z tematem choroby włączają wątki, w których poruszają kwestie doty-czące własnego zdrowia i pobytu w szpitalu czy innych zależności od działań i czynności medycznych. Dzieci te ze względu na chorobę znajdują się w zu-pełnie innej sytuacji życiowej niż pozostałe dzieci biorące udział w bada-niu. Należy podkreślić, iż rozmowy z pozostałymi grupami dzieci biorącymi udział w badaniu odbywały się na terenie ich szkoły. Rozmowy dzieci z cho-robą przewlekłą realizowane były zarówno w ich szkole w miejscu zamiesz-kania, jak i toczyły się na terenie szpitala (sytuacja pozaszkolna). W szpitalu dzieci mają kontakt z osobami dorosłymi, które mają do nich różne prawo dostępu. Pojawienie się osoby spoza szpitala (personelu medycznego i peda-gogicznego) jest dla dziecka nową sytuacją. Podczas prowadzonych rozmów byłam dla dzieci osobą łączącą środowisko szpitalne ze środowiskiem poza szpitalnym. Należy podkreślić, że w badaniu biorą udział dzieci niezależnie od jednostki chorobowej, które nie są w separacji od matki. Wpływ na ich sposób funkcjonowania w różnych obszarach może mieć nie tylko choroba, ale także fakt cyklicznego przebywania w szpitalu, który stanowi stały ele-ment doświadczania ich choroby przewlekłej.
Dzieci rozpoczynające edukację ze zdiagnozowanymi trudnościami logopedycznymi stanowią bardzo złożoną grupę w zakresie posiadanych kompetencji komunikacyjnych, które są potrzebne w trakcie prowadzenia rozmowy. Ujawniane trudności w odniesieniu do zakresów kompetencji ko-munikacyjnych mogą dotyczyć: (1) formułowania komunikatów za pomocą słów poprawnych pod względem artykulacyjnym, gramatycznym i składnio-wym; (2) umiejętności posługiwania się środkami pozajęzykowymi, a także mową ciała, gestami uzupełniającymi komunikat werbalny, pozwalającymi na nadanie komunikatowi pewnej ekspresji i podkreślenia znaczenia infor-macji werbalnej; braku umiejętności interpretowania komunikatów niewer-balnych nadawanych przez rozmówcę zgodnie z pewnym przyjętym kano-nem znaczeń; (3) zdolności nadawania, rozumienia i interpretacji symboli oraz znaczeń za pomocą języka oraz umiejętność rozumowania symbolicz-nego i posługiwania się symbolami; (4) umiejętności podejmowania dzia-łań przez osobę w celu zaspokojenia jej indywidualnych potrzeb poznaw-czych; (5) umiejętności dostosowania komunikatu do poziomu możliwości
II.6. Grupa badawcza i teren badań
i potrzeb rozmówcy, jak i typu relacji między nadawcą, a odbiorcą komu-nikatu; (6) umiejętności w zakresie dokonywania własnej niejednoznacznej i nieprawidłowej wypowiedzi, jak i wypowiedzi innych osób w zakresie obo-wiązującej normy; (7) umiejętności odbierania, interpretowania i nadawania komunikatów, które odnoszą się do przeżyć emocjonalnych przy użyciu róż-nych kodów werbalróż-nych, emocjonalróż-nych i abstrakcyjróż-nych; (8) umiejętności mających związek z zachowaniem komunikacyjnym, wyznaczonym poprzez określone normy kulturowe; (9) umiejętności dotyczących zdolności proce-su i treści komunikacji, jak i własnej refleksji nad tym procesem; (10) umie-jętności wiążących się z praktycznym funkcjonowaniem osoby w relacjach komunikacyjnych z innymi ludźmi, używaniem języka w określonym celu i rozumieniu celowości tego użycia (Kuszak, 2011a).
Włączenie do grupy badawczej dzieci z zespołem Aspergera był po-dyktowany faktem, iż przejawiają one zaburzenia komunikacyjne w różnych obszarach, co w efekcie może mieć wpływ na ich udział w rozmowie. Co więcej, aspekt związany z zaburzeniami komunikacyjnymi w tej grupie wy-nika z kryteriów diagnostycznych zaburzenia. Trudności te dotyczą przede wszystkim: umiejętności pragmatycznych, dosłownej interpretacji znaczeń wysyłanych komunikatów, prozodii, wokalizacji myśli, różnicowania i znie-kształcania słuchowego, płynności werbalnej. Prezentowany przez nie indy-widualny repertuar określonych zachowań i reakcji komunikacyjnych spra-wia, że dzieci te mają trudności w zakresie nawiązywania i podtrzymywania interakcji społecznych. Proces komunikowania ma charakter interakcyjny;
w związku z tym osoby biorące udział w diadzie rozmawiającej napotykają wiele problemów. Odnoszą się one nie tylko do identyfikowania ważnych komunikatów, ale też do rozumienia ujawnianych podczas rozmowy postaw i zachowań komunikacyjnych. Trudności komunikacyjne związane z rozu-mieniem i ekspresją ujawniane przez dzieci z zespołem Aspergera przyjmują różne postaci (brak zrozumienia określonego kontekstu określonej sytuacji rozmowy lub niewielkie błędy w dokonywanych interpretacjach, brak moty-wacji do podejmowania kontaktu werbalnego, brak umiejętności inicjowania i kontynuowania rozmowy) pomimo posiadania znajomości mowy i języka (por. m.in.: Atwood, 1998; Frith, 2005; Markiewicz, 2004; Pisula, 2015).
Zatem badaniami objęłam rozmowy, które każdorazowo przeprowa-dziłam wspólnie z dziećmi rozpoczynającymi edukację w układzie diadycz-nym, co oznaczało, że każdą rozmowę prowadziłam z udziałem tylko jedne-go dziecka. Łącznie w analizie zostanie poddanych 35 rozmów (7 rozmów z dziećmi nieujawniającymi trudności logopedycznych, 14 rozmów z dzieć-mi z chorobą przewlekłą – w ich szkole i w placówce leczniczej, 7 z dziećdzieć-mi ze zdiagnozowanymi trudnościami logopedycznymi i 7 z dziećmi z zespo-łem Aspergera).
Rozmowy te zostały przepisane w formie transkrypcji bez uściśleń fo-netycznych z wszelkimi elementami mowy. Materiał badawczy obejmował rozmowy o bardzo zróżnicowanym czasie trwania. Przy czym, nie można w sposób jednoznaczny powiedzieć, że były to krótkie rozmowy, jak też nie można uznać, iż czas trwania poszczególnych rozmów stanowił element, który wpływał na ich strukturę. Długość prowadzonych rozmów była uza-leżniona od jej uczestników i nie stanowiła warunku jej przebiegu.
OZ DZ I A ał
R