Strategie komunikacyjne i pytania w rozmowie dziecka z dorosłym

Uwzględniając sam proces komunikowania się dziecka z dorosłym w rozmowie, należy stwierdzić, że strategie komunikacyjne są niezwykle ważne z perspektywy dziecka, które chce być czynnym uczestnikiem ko-munikacji, mimo pewnych nieprawidłowości językowych. Kwestia ta nabiera szczególnego znaczenia w odniesieniu do dzieci, które w bardzo spontanicz-ny sposób reagują na wzajemspontanicz-ny kontakt z dorosłym.

Strategie komunikacyjne charakteryzują się dużą dynamiką, co przeja-wia się ciągłymi zmianami w procesie nabywania wiedzy o języku, a także cechuje interakcyjność. Dzięki temu nadawca komunikatu może zoriento-wać się czy informacja, którą chciał przekazać została właściwie odebrana i w przypadku braku pozytywnej informacji zwrotnej szukać właściwych metod mimo zaistniałych problemów językowych (Corder, 1978, s. 26).

W związku z tym, przypuszczalnie można uznać, że jest to świadomie za-projektowane postępowanie, którego zadaniem jest osiągniecie założonego zamiaru w kontakcie językowym, w tym także w rozmowie.

Wielu badaczy podejmowało próby opracowania klasyfikacji strategii ko-munikacyjnych (por. m.in.: Varadi, 1973; Tarone, 1977, 1981; Corder, 1978;

Hundnurscher, 1981; Faerch, Kasper, 1983; Ellis, 1985; Sperber, Wilson, 1986; Awdiejew, 2004, 2005). Analizując literaturę przedmiotu zauważa się, iż trudno jest stworzyć jedną, uniwersalną klasyfikację strategii komunikacyj-nych z uwagi na trudności wynikające z przypisania określonym strategiom charakteru odnoszącego się do obszaru lingwistycznego, psychologicznego czy społecznego. Warto w tym miejscu odnieść się do klasyfikacji w opraco-waniu Zoltán Dornyei i Mary Lee Scott (1997), którzy wyróżnili 33 strategie zawarte w trzech głównych obszarach: strategii bezpośrednich (dotyczących tego sposobu rozwiązania danego problemu komunikacyjnego), strategii in-terakcyjnych (odnoszących się do tego, w jaki sposób podtrzymujemy ko-munikację), strategii pośrednich (dotyczący ogólnego sposobu kierowania komunikacją). Klasyfikacja ta stała się przyczynkiem działań badaczy, któ-rzy podejmowali próby przedefiniowana, zawężenia czy poszerzenia obsza-ru klasyfikacji (por. m.in.: Gass, Selinker, 2008, s. 285–287). Ponadto wśród opracowań odnoszących się do klasyfikacji strategii komunikacyjnych można wyróżnić następujące podejścia badawcze: (1) podejście psycholingwistycz-ne (koncentruje się ono na procesach poznawczych usytuowanych w podsta-wach wytwarzania procesu mowy) (Faerch, Kasper, 1983; Bialystok, 1990);

(2) podejście interakcyjne (pomiędzy nadawcą a odbiorcą komunikatu) (Va-radi, 1973; Tarone, 1977, 2005; Awdiejew, 2004); (3) podejście pragmatycz-no-dyskursywne (zwraca szczególną uwagę na negocjowanie znaczeń procesu

komunikacyjnego odbywającego się pomiędzy parterami w rozmowie w da-nym kontekście sytuacyjda-nym) (Clennell, 1995; Awdiejew, 2004, 2005); (4) podejście pedagogiczne (odnoszące się do podstawowych sposobów uczenia strategii komunikacyjnych, a także ich skuteczności w zakresie przyswajania języka przez dziecko) (Faucette, 2001, Grabias, 2004).

Zgodnie z definicją proponowaną przez Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (2003, s. 61) strategiami komunikacyjnymi można nazwać „środki wykorzystywane przez użytkownika języka mające na celu mobilizację własnych zasobów językowych oraz uaktywnienie własnych umiejętności i sposobów działania w taki sposób, aby jak najpełniej i w jak najbardziej ekonomiczny sposób, zgodnie z założonym celem i danym kon-tekstem komunikacyjnym skutecznie wykonać dane zadanie”. W świetle tej definicji strategie komunikacyjne powinny być rozpatrywane jako metody dawania sobie rady w trakcie porozumiewania się. Warto także podkreślić, że Europejski System Opisu Kształcenia Językowego wyszczególnia nastę-pujące rodzaje strategii komunikacyjnych: (1) strategie produktywne (od-noszące się do pisania i mówienia) oraz strategie receptywne (dotyczą one czytania ze zrozumieniem i rozumienia komunikatów językowych); (2) stra-tegie werbalne i niewerbalne; (3) strastra-tegie interakcyjne i mediacyjne; (4) strategie unikania i osiągnięć.

Elaine Tarone (1980, s. 420) ujmuje strategie komunikacyjne jako „narzę-dzia stosowane we wspólnym negocjowaniu znaczeń przez obu rozmówców, którzy dążą doustalenia wspólnego celu komunikacyjnego”. Wyszczególniła ona pięć głównych strategii komunikacyjnych, takich jak: (1) unikanie (strate-gia ta polega na zmianie tematu lub zaniechania przekazywania informacji ze względu na stopień trudności); (2) parafrazę (w przypadku, kiedy dana forma nie jest znana parafraza pozwala na zmodyfikowanie przekazu w sposób, który zostanie zaaprobowany przez partnerów w komunikacji. Można to osiągnąć poprzez tworzenie lub omówienie nieznanych słów czy zwrotów); (3) świado-my transfer (polega na dosłownym tłumaczeniu danego zwrotu czy wyrazu z języka ojczystego); (4) prośba o pomoc (polega na zwróceniu się do partnera komunikacyjnego z prośbą o podanie właściwej formy przekazu) (5) mimika i gest (opierają się one na zastosowaniu przekazu niewerbalnego).

Tarone (2005) w analizach poświęconych strategiom komunikacyjnym nawiązuje do teorii współpracy, bazującej na tworzeniu „wspólnego gruntu”

pomiędzy partnerami w rozmowie. Strategie komunikacyjne traktowane są przez nią jako przejaw wolnej woli i twórczości osób ich używających.

Z kolei Aleksy Awdiejew (2005, s. 127) omawia strategie konwersacyjne przyjmując, że „konwersacja jest ciągiem wypowiedzi, które można odnieść do struktury dialogowej”. Zakłada przy tym […], „iż cały ciąg każdej kon-wersacji można przedstawić jako szereg sekwencji aktów mowy. Ponadto jest

I.2. Rozmowa dziecka i osoby dorosłej

zdania „że celem każdej tak zorganizowanej sekwencji jest realizacja intencji strategicznej każdego z interlokutorów, którzy stosując określoną strategię, dążą do osiągnięcia swych celów komunikacyjnych. Sama analiza konwersa-cji, zdaniem Awdiejew jako obiektu bardzo złożonego, zakłada przynajmniej trzy płaszczyzny badania: płaszczyznę gramatyki interakcyjnej (pozwala określić cel komunikacyjny nadawcy danego komunikatu), płaszczyznę so-cjolingwistyczną (określa parametry, od których zależy dany typ komuni-kacji werbalnej) i płaszczyznę psycholingwistyczną (pozwala uzasadnić su-biektywną motywację interlokutorów” (tamże, s. 127).

Zdaniem Awdiejewa strategia konwersacyjna to „taki świadomie kierowa-ny przez nadawcę i interpretowakierowa-ny przez odbiorcę spójkierowa-ny ciąg aktów mowy, za pomocą którego dążą oni do osiągnięcia wspólnie akceptowanego celu komuni-kacyjnego” (tamże, s. 129). Ponadto wszystkie strategie konwersacyjne można sklasyfikować w cztery podstawowe grupy: strategie informacyjno-weryfika-cyjne, strategie aksjologiczno-emotywne, strategie behawioralne, strategie me-tadyskursywne (2004, s. 71). Podział zaproponowany przez autora uwzględnia aspekt funkcjonalny uzależniony od celów komunikacyjnych, same zaś typy strategii są wyróżnione w odniesieniu do typologii aktów mowy z uwagi na to, że „każdą strategię można przedstawić jako działanie, którego skrótem jest określony akt mowy, będący atrybutem danej strategii” (tamże). W strategii informacyjno-weryfikacyjnej podstawowy cel odnosi się do zdobycia infor-macji obejmującej wiedzę operacyjną partnera, a także wspólne definiowanie prawdziwości lub określonego poziomu pewności zdobytej wiedzy. Jeśli zaś chodzi o cel perswazyjny w tych strategiach, to dotyczy on przyjęcia przez odbiorcę danego poziomu wiedzy i rozeznania informacyjnego nadawcy lub ustalenia przez nadawcę informacji, które są mu obce, ale przypuszcza, że ma wiedzę na ich temat odbiorca. Kolejne strategie wymienione przez Awdiejewa (tamże) to strategie aksjologiczno-emotywne, które polegają na wypracowaniu wraz z partnerem wspólnej postawy emotywno-oceniającej w odniesieniu do wiadomych im lub hipotetycznych obiektów, faktów a także stanów rzeczy, które ulegają wartościowaniu. Strategie behawioralne stanowią trzecią grupę strategii konwersacyjnych wymienionych przez autora. Ich celem jest kierowa-nie zachowakierowa-niem interlokutorów za pomocą działania werbalnego. Służą one przede wszystkim nadawcy do przekonywania partnera do określonego działa-nia lub uznadziała-nia prezentowanego stanowiska wobec aktywności zaproponowa-nej przez osobę wykorzystująca daną strategię w komunikacji. Celem strategii metadyskursywnych jest wspomaganie wszelkich działań werbalnych, które są wykorzystywane, aby usprawnić przebieg strategii podstawowej stosowanej przez uczestników rozmowy (tamże, s. 72–78).

Warto w tym kontekście odnieść się do dynamicznego charakteru rozmowy. Zmiany celów interakcyjnych podczas trwania interakcji między

współrozmówcami są zauważane poprzez dokonanie analizy modyfikacji ujawnianych strategii konwersacyjnych. Przede wszystkim dlatego, że roz-mowa jest tworem wspólnym osób w niej uczestniczących (tamże, s. 48).

Dokonując analizy podziału ról interakcyjnych podczas rozmowy, Awdiejew (tamże, s. 65–66) wskazuje na role w kontakcie interakcyjnym, które zasad-niczo odróżniają się w odniesieniu do pojęcia roli społecznej. Rola interak-cyjna jest opisywana w odniesieniu do dominacji jednego z interlokutorów w trakcie trwania określonych aktów mowy. Tworzą one w konwencji języko-wej układ interakcyjny, gdzie odbiorca może mieć pozycję podporządkowaną (w sytuacji odbioru polecenia) lub dominującą (kierowanie prośby). Propo-zycja uwzględnia równość ról interakcyjnych. Z uwagi na to, że daje odbior-cy wybór w działaniu, zaś określone środki językowe informują, że nadawca podjął rezygnację z panowania w układzie interakcyjnym. O efektywności rozmowy w dużym stopniu decyduje to, czy osoba mówiąca dostosuje się zasadom obowiązującym w rozmowie, czy też nie.

Kuszak (2011a, s. 162–164) wśród strategii uczestniczenia w rozmowie z dorosłym przyjmowanej przez dzieci sześcioletnie i siedmioletnie wymie-nia: strategię bierności, strategię wycofującą, strategię negocjacyjną, strategię dominującą oraz strategię diagnozującą. Strategia bierności dotyczy sytuacji, w której dziecko nie podejmuje dialogu (nie przejmuje tury) lub też jego re-akcje na zachowania werbalne dorosłego ograniczają się jedynie do krótkich komunikatów zwrotnych, a także najczęściej odpowiedzią dziecka na pytanie dorosłego jest forma: „tak”, „nie”, „nie wiem”. W strategii tej komunikacja przebiega przede wszystkim w sferze niewerbalnej. Dziecko ujawnia takie zachowanie, jak: kręcenie głową, przytakiwanie czy wzruszanie ramionami.

Jeśli mówi, to natężenie głosu jest niewielkie, mówi niewyraźnie i niepewnie.

W strategii tej to dorosły decyduje o rozpoczęciu relacji, jej przebiegu i za-kończeniu. W rozmowie występują pauzy, w momentach w których dziecko powinno przejąć turę. Momenty przerwy stara się wypełnił dorosły poprzez kierowanie do dziecka dodatkowych pytań, formułując propozycje, czy też starając się doprecyzować swoją wcześniejszą wypowiedź.

W strategii wycofującej pomimo tego, że dziecko uczestniczy w dialo-gu i płynnie przejmuje pierwszą turę, to nie podejmuje inicjatywy, aby go kontynuować i nie przejmuje kolejnej tury z dorosłym. Chociaż podejmuje próby wyrażania propozycji, to nie uzasadnia jej, szybko rezygnuje z własnej koncepcji i przyjmuje propozycje dorosłego. Zatem rozmowa będzie tu pod-trzymywana przez współrozmówcę (osoba dorosła), który ją kończy.

Strategia negocjacyjna ma miejsce wtedy, gdy dziecko w sposób spraw-ny przejmuje turę i nie manifestuje niezadowolenia przy wyrażaniu własnej koncepcji. Stara się przekonać rozmówcę do przyjęcia swojego stanowiska.

Przy czym wykazuje gotowość do akceptacji argumentów dorosłego. Dzieje

I.2. Rozmowa dziecka i osoby dorosłej

się tak wtedy, gdy dorosły jest w stanie go do tego przekonać. Dziecko ma poczucie współodpowiedzialności za wynik rozmowy, ale zakończenie i pod-sumowanie realizuje osoba dorosła.

Strategia dominująca polega na tym, że to dziecko jest głównym inicja-torem podczas rozmowy. W sposób śmiały przedstawia swoje propozycje, stosując zabiegi, których celem jest zdominowanie rozmówcy poprzez prze-rywanie jego komunikatów czy też niesłuchanie jego wypowiedzi. Dodatko-wo formułuje komunikaty, w których wyraża sDodatko-woje niezadoDodatko-wolenie z propo-zycji, którą otrzymuje od dorosłego. Często dziecko nie jest w stanie skupić się na głównym wątku rozmowy, mówi nie na temat, za to dużo i głośno, bywa że niewyraźnie. Stara się przede wszystkim zaspokoić swoje potrzeby komunikacyjne, nie dbając o potrzeby dorosłego. W strategii efektem rozmo-wy nie jest wspólna prezentacja stanowisk czy też ustalenie w toku rozmo- wypowie-dzi wspólnej koncepcji.

Strategia diagnozująca charakteryzuje się dążeniem do rozpoznania przedmiotu rozmowy, a także zrozumieniem przez dziecko intencji współ-rozmówcy. Stwierdzenia są rodzajami wypowiedzi (aktów mowy), które po-magają podmiotowi oznajmić i orzec o określonym stanie rzeczy, dokonywać komentarzy, wydawać opinie, prezentować sądy oraz wyrażać emocje i inten-cje (Dąbrówka, Geller, Turczyn, 1997). Jednakże podstawową część rozmo-wy tworzą pytania współrozmówców, których celem jest zdobycie istotnych informacji, pozwalających im znaleźć możliwe i najbardziej trafne rozwiąza-nie oraz doprowadzić do wzajemnego porozumienia.

Bogusława Dorota Gołębniak (2003) sądzi, że źródłem intelektualnego pobudzenia dziecka, zachęcającym je do werbalizowania tego, co już wie na dany temat, a także tego, czego chciałoby się jeszcze dowiedzieć w kontakcie z dorosłym (autorka pisze o nauczycielu) jest stosowanie strategii stawiania pytań. Może ona być realizowana poprzez kierowanie pytań do dziecka przez osobę dorosłą lub zachęcenie dziecka do formułowania pytań do dorosłego.

Zdaniem Mariana Śnieżyńskiego (2013) strategia ta ma prorozwojo-we zadanie wówczas, gdy osoba dorosła kieruje do dziecka pytania, których celem jest stymulacja do samodzielnego myślenia i wypowiadania się. Wy-znacznikiem dobrego pytania jest to, czy „stanowi pomost między naucza-niem, a uczeniem się”. Ten pomost to w języku Jeana Piageta konflikt po-znawczy, Jerome’a Brunera rusztowanie, zaś Robert Kwaśnica określa to jako pytania generatywno-kluczowe.

Kazimierz Ajdukiewicz (2006, s. 278) pytanie definiuje jako „zdanie pytajne, które jest zawsze sprzężone z pewnym zbiorem zdań w sensie lo-gicznym, które stanowią dla tego zdania pytajnego odpowiedzi”.

Z kolei Roman Ingarden (1972, s. 332) dokonując analizy istoty pytań (zdań pytających), odnosi się do cech wyróżniających je od sądów (twierdzeń).

Pytanie, zdaniem autora, ma związek z koniecznością wystąpienia pewnej nie-wiadomej w jego przedmiocie. Ta niewiadoma jest swoistym wyróżnikiem zdania pytajnego od przedmiotów innych wszelkich rodzajów zdań.

Ryszard Radziwiłowicz (1969, s. 16–20) dokonuje podziału określonych kategorii pytań, dzieląc je: (1) ze względu na strukturę – pytanie jako sa-modzielna konstrukcja, pytanie z opisem sytuacji problemowej lub pytanie z hipotetyczną odpowiedzią; (2) ze względu na adresata – pytanie do doro-słego, rówieśników, do siebie samego; (3) pytania rozstrzygnięcia – odno-szą się one do istnienia lub nieistnienia, zachodzenia albo niezachodzenia czegoś, przysługiwaniu jakiejś cechy lub też nie; (4) pytania kategorialne;

(5) ze względu na kryterium istotności (wartość merytoryczną) – zostały tu wyróżnione pytania dotyczące podstawowych zagadnień związanych choćby z realizowanym programem nauczania przez dziecko w szkole; ogólności – odnoszące się do pytań, które pozwalają dokonywać syntezy znaczeń, wyja-śniania prawidłowości i związków między różnymi zagadnieniami, a także pytania o przyczyny, skutki, cechy, funkcje i sposoby działania.

Zdaniem Stefana Szumana (1985, s. 275–277) pierwsze pytania, jakie stawia dziecko, są uznawane za początek samodzielnej myśli i mają zazwyczaj charakter emocjonalny niż intelektualny. Pytania o charakterze pierwotnym są przez dziecko formułowane mimo woli i nie mają charakteru pytań intencjo-nalnych. Szuman (tamże) wskazał trzy fazy powstawania pytań: (1) fazę emo-cji, gdy dziecko napotyka na coś, co nie jest mu znane i wiąże się z niezrozu-mieniem. Wówczas traci swobodę, wykazuje zdziwienie, niepokój; co w efekcie prowadzi do tego, iż dziecko chce zaaklimatyzować się do nowych warunków;

(2) faza refleksji następuje wówczas, gdy dziecko zastanawia się nad niezna-nym dotąd przedmiotem i stara się poszukiwać źródeł jego poznania. Dzieje się to za pomocą obserwacji i refleksji; (3) faza powstania pytania. Autor pod-kreśla (tamże, s. 275) związek między zadawaniem pytań a myśleniem, gdyż

„pytanie jest uzewnętrznieniem myśli szukających jasności”.

Należy uznać, że wpływ na celowość stawianych pytań u dziecka ma rozwój jego mowy, gdyż z wiekiem i możliwością wzbogacania słownictwa jego pytania są bardziej precyzyjne i ukierunkowane na dany aspekt.

Jean Piaget (1992, s. 202) wskazuje na wiek pytań, wyróżniając: pierw-szy wiek pytań, w którym dominują pytania o miejsce i nazwę oraz drugi wiek pytań, (przypada od trzeciego do siódmego roku życia). Dziecko wów-czas stawia pytania typu „dlaczego”. Od tego momentu pytania są częste i wśród nich przeważają te związane z przyczyną i czasem.

Bez pytań trudno wyobrazić sobie prowadzenie jakiejkolwiek rozmowy.

Pytania stanowią swoiste uniwersalium, które bezpośrednio jest związane z używaniem języka przez dziecko i dorosłego. Jako pierwsze należy wskazać tak zwane pytania wywoławcze, które są spajane z pytaniami właściwymi.

I.2. Rozmowa dziecka i osoby dorosłej

Pytanie to ma postać zaimka pytajnego, który funkcjonuje w odniesieniu do znaku kondensacji treści. Pierwszy człon pytania u nadawcy wzbudza chęć dowiedzenia się czegoś na dany temat, zaś drugie pytanie połączone z pierwszym uszczegóławia niewiadomą, a także precyzuje, o co dokładnie chodziło w poprzednim pytaniu. Bywa, że zawiera podpowiedź. Jednak jest na tyle nieokreślone, że trudno traktować zawarte w nim wyrażenie jako jed-noznaczną odpowiedź (Boniecka, 1995, s. 52).

Innym rodzajem pytań są pytania ogólne spajane z pytaniami uszcze-gółowiającymi poprzednie. Pytania te stanowią wynik natychmiastowej wer-balizacji myśli (tamże, s. 54). Niezwykle ważne miejsce w rozmowach dziec-ka z dorosłym zajmują pytania właściwe spajane ze znadziec-kami upewnienia.

Pytania te ograniczają szansę na indywidualną ekspresję rozmówcy, szcze-gólnie wtedy, gdy do dziecka kieruje je dorosły, gdyż zmniejszają one udział dziecka w rozmowie.

Pytania synonimiczne można uznać za domenę wypowiedzi dorosłych kierowanych do dzieci. Pytania te mają dydaktyczny charakter i pomagają odbiorcy odebrać właściwy sens wypowiedzi rozmówcy (tamże, s. 57).

W rozmowie dziecka z dorosłym mogą również wystąpić pytania, któ-rych budowa ma konstrukcje stwierdzenia ze znakiem upewnienia. W tym pytaniu człon pierwszy tyczy się wypowiedzenia, które określa stwierdzenie jakiegoś faktu. Ta forma pytania jest stosowana wówczas, gdy nadawca chce odbiorcy zasugerować jakiś sposób myślenia lub też nauczyć je czegoś lub wyrazić pochwałę zawartą w pytaniu (tamże, s. 58).

Istotne we wspólnej rozmowie są także dla dzieci stwierdzenia połą-czone z pytaniami właściwymi. Zdaniem Barbary Bonieckiej (1995, s. 60) stwierdzenia mają charakter przygotowania podstawy pod pytanie właści-we. Dzięki temu pewna wiedza o świecie bądź wspólnym przedmiocie jest wspólna dla rozmówców, ustalone zaś fakty pozwalają wprowadzić wspólny temat przez zadanie odpowiedniego pytania. Ważnymi czynnikami są tu elementy prozodyczne (intonacja, akcent, pauzy i rytm).

Dodatkowo, pytania kierowane przez dziecko i dorosłego uczestnika rozmowy mogą mieć formę wypowiedzi zawierających w swoim układzie tak zwane metatekstowe pytajne orzeczenia prepozycyjnie lub postpozycyjnie zestawione z pytaniami właściwymi. Określenia „meta” odnoszące się do in-tencji nadawcy są dla odbiorcy czymś oczywistym i nie wymagają koniecz-ności doprecyzowania ich treści. Wypowiedzi metatekstowe opisują rodzaj działania myślowego lub werbalnego inicjatora danej sekwencji czy całej roz-mowy. Określają w sposób bezpośredni to, o co nadawca pyta, upewnia się w czymś czy zachęca do czegoś (do opowiadania, opisywania, relacjonowa-nia oraz innych działań, w tym również wskazywarelacjonowa-nia). Wypowiedzerelacjonowa-nia te nie zawierają gróźb, rad czy obietnic (tamże, s. 63).

Niecodzienną formą budowania komunikatu w rozmowie z dzieckiem są tak zwane kompleksy pytajne, czyli głośne wyrażanie myśli, w których mogą wystąpić powtórzenia, rozwinięcia i uzasadnianie, pewne niespójności i nie-gramatyczności. Komunikaty te mają również funkcję faktyczną, gdyż dziecko zadaje pytania również w celu zwrócenia na siebie uwagi (tamże, s. 65–66).

Pytania zawierają informacje, które można odnieść do tego, że osoba je formułująca coś wie i to ma charakter wspólny z wiedzą odbiorcy. Może zdarzyć się tak, że autor pyta, bo czegoś nie wie i chce się pewnych rzeczy dowiedzieć. Boniecka (tamże) uznaje, że każde pytanie z uwagi na struktu-rę semantyczną przekazuje określone intencje i oddziałuje na odbiorcę, co ma przełożenie nie tylko w zakresie manewrowania odpowiedzią w obsza-rze jej wartości znaczeniowej (tematycznej), lecz także w zakresie doboru określonej formy. Zatem istnieją pytania, które określają schemat udzielania odpowiedzi. Przykładem mogą być pytania protokolarne, tak zwane pytania i odpowiedzi, które mają na względzie tylko rejestrację pewnych faktów. Py-tania te wyrażają oczekiwania nadawcy względem identyfikacji czegoś (wy-znaczenie, nazwanie, wskazanie osoby lub rzeczy) (tamże, s. 70).

Warto podkreślić, że znaczące wśród pytań protokolarnych są pytania dotyczące identyfikacji cech obiektu, jak też identyfikacji miejsca czy też celu, w jakim dany podmiot podjął działanie.

Dzieci budują swoje odpowiedzi w formie równoważników zdań, stara-ją się na miarę swoich możliwości sprostać wymogom dorosłego. Jednakże najczęstszą formą reagowania na wypowiedzi dorosłego jest przejawianie pewnego schematu, w którym poza odpowiedzią na pytanie partnera dzieci wzbogacają swoją wypowiedź o inne informacje, mające związek z pytaniem.

To zjawisko Boniecka określa jako „dopowiedzenia” polegające na przełącza-niu większej liczby szczegółów do właściwej odpowiedzi (tamże, s. 82).

Dodatkowo dzieci mogą budować swoje odpowiedzi, pozostające z pyta-niem w pełnej spójności, które ma rozbudowaną strukturę treści. Najczęściej jest to ich reakcja na pytania, które mają w swej strukturze wyraz pytający

„Jak?” oraz „Dlaczego?” (tamże, s. 91). Ten rodzaj pytań zmusza rozmówcę do odpowiedzi, którą trudno ująć w jakikolwiek schemat. Z uwagi na to, że ten rodzaj pytań nie wyraża intencji ani też nie konkretyzuje pojedynczych przedmiotów, zjawisk czy ich cech. Odnosi się do pewnej koncepcji związa-nej z projektowaniem opisu (tamże, s. 92).

Inną formą odpowiedzi, wykazującą określony poziom koncepcyjny są odpowiedzi referujące. Najczęściej mają one formę narracji zbliżonych do opowiadań (tamże, s. 94).

W kontekście pytań występujących w sytuacji rozmowy w diadzie dziecka z dorosłym należy wymienić tak zwane pytania dopingujące, któ-re obejmują bardzo szeroką grupę. Celem tych pytań jest zmotywowanie

I.2. Rozmowa dziecka i osoby dorosłej

dziecka do rozmowy, pobudzenie go do zabierania głosu. Pytania te mogą

dziecka do rozmowy, pobudzenie go do zabierania głosu. Pytania te mogą