II.3. Strategia i metoda prowadzonych badań
Prezentowane w publikacji badania wpisują się w społeczno-interperso-nalny (interakcyjny) nurt analiz nad komunikacją, podstawową zaś perspek-tywą badawczą w tej pracy stanowi strategia interpretacyjna.
Podejście interpretacyjne przypisywane jest badaniom o charakterze jakościowym (Mertens, 1998, s. 7). Przy czym nie jest jednolitym nurtem badawczym; łączy ono w sobie różne warianty i obejmuje wspólne założenia procesów społecznego konstruowania rzeczywistości, kreowanej przez egzy-stujące w niej osoby (Berger, Luckmann, 1983).
Badania jakościowe, które są prowadzone w ramach podejścia inter-pretacyjnego, realizują określone założenia pedagogiki, pozwalając badać jednostki o zróżnicowanych doświadczeniach komunikacyjnych, dając im możliwość wyrażania siebie i komunikowania swoich potrzeb w rozmowie.
Podkreśla to Mertens (1998), podając, że przez zaznaczenie indywidualnego podejścia do każdej osoby zaznacza się jej wyjątkowość i oryginalność.
Przyjęte stanowisko badawcze w prezentowanych badaniach odnosi się nie tylko do strategii interpretacyjnej, lecz także skłania się ku przyjęciu me-tody fenomenologiczno-heremeneutycznej.
Badanie pedagogiczne można określić mianem fenomenologicznego w sytuacji, gdy zgromadzone dane mają formę wypowiedzi i są wyrażane w „określonej osobie”. Sama zaś procedura badawcza staje się metodologicz-nie uzasadniona, gdy pożądana wiedza jest tworzona poprzez swobodne opi-sy umożliwiające odkrycie istoty fenomenu. Dane zebrane od osoby badanej powinny mieć zatem postać opisową. Opisowy charakter ma niejako chronić badacza przed przedwczesnym formułowaniem sądów analitycznych bądź wyjaśniających. To właśnie badany powinien na drodze własnego, swobodne-go, spontanicznego opisu ujawnić charakter interesującego badacza fenome-nu. Naturę opisu stosowanego przez fenomenologa w odniesieniu do opisów otrzymanych od osoby badanej wyznaczają już ściśle określone wytyczne wynikające ze stosowanej przez niego techniki badawczej (Giorgi, 2003).
„Metoda fenomenologiczna nie zatrzymuje nas bynajmniej na po-wierzchni rzeczywistości, ale pozwala sięgać do jej głębi. Daje nie tylko ogląd, ale wgląd” (Łobocki, 2005). W opracowaniu tekstów można posłużyć się fenomenologią jako metodą poznawania istoty rzeczy, nawiązując do ha-sła fenomenologów, nakłaniającego do „powrotu do samych rzeczy” po to, by odsłonić istotę fenomenu (Ablewicz, 1994).
S. Palka i J. Gnidecki (za: Rostańska, 2010, s. 76) akcentują fenomenolo-giczny charakter rozmów podejmowanych i osadzonych w strategii badań ja-kościowych, ujmuje rozmowę w kategoriach fenomenu, którego podstawą jest nie tylko wymiana wypowiedzi, ale dzięki tej wzajemnej wymianie rozmowa
nabiera kształtu wspólnego nośnika relacji i doświadczenia. Staje się wzajem-ną przestrzenią interakcji, współdziałania i porozumienia między co najmniej dwiema osobami. Metoda fenomenologiczna pozwala badaczowi poznać sie-bie w określonej sytuacji oraz drugiego człowieka. Staje się to możliwe poprzez udostępnienie indywidualnego świata ludzkich znaczeń jako podstawowego punktu odniesienia dla rozumienia rzeczywistości (Ablewicz, 1994).
Wśród badawczych przestrzeni odkrywania fenomenu rozmowy akcen-towana jest rola fenomenu spotkania (Buber, 1992). Fenomen ten odnosi się do doświadczania świata i siebie w wymiarze komunikacji symbolicznej. Jak podkreśla Earl R. Babbie (za: Rostańska, 2010, s. 82), wspólne dla tych po-staw badawczych są składniki rozmowy, takie jak: diada uczestników, struk-tura, funkcjonowanie, zachowania językowe i relacje między dzieckiem a do-rosłym, doświadczenie i tworzenie wspólnych znaczeń, których wyrazem są wypowiedzi językowe.
Na gruncie fenomenologii Alfred Schütz (1979) sądzi, iż interakcja w ramach komunikacji jest możliwa pod warunkiem „zgodności systemów istotności perspektyw” uczestników. Zakłada to istnienie jednoznacznego przypisywania znaczeń zachowaniom partnerów interakcji (Schütz, 1979, za: Dryll, 1995) . Tym bardziej nabiera to znaczenia w badaniach, w których jednym z partnerów interakcji jest dziecko. Jak czytamy u Shugar (1983) już trzymiesięczne dziecko jest zdolne do stwarzania ze swoją matką obszaru znaczeń, które są właściwe dla tego i tylko tego układu interpersonalnego.
Tworzy się on dzięki temu, że matka (osoba dorosła) dokonuje interpretacji sposobu dostrzeganego zachowania dziecka i nadaje mu znaczenie. Dziecko ucząc się tych znaczeń, stosuje odpowiednie dla nich zachowania w celach komunikacyjnych. Ma to także przełożenie w badaniach interakcji między dzieckiem a osobą dorosłą w świetle teorii psycholingwistyki rozwojowej (Donaldson, 1986). Analiza funkcji wypowiedzi (komunikatów uczestniczą-cych osób) staje się podstawą opisu procesu komunikacji w obszarze pola wspólnych znaczeń. Podstawowym pojęciem jest tu akt komunikacyjny, któ-ry stanowi para wypowiedzi (także zachowań lub gestów), pochodzące od osób biorących udział w rozmowie. Akt komunikacyjny jest pojęciem nie-zwykle złożonym. Może on być wykorzystywany do mikroanalizy dyskursu, w tym także rozmowy, oraz do opisywania większych jednostek zachowania społecznego ludzi. Przy czym warto podkreślić, że pozycja w układzie dziec-ko–dorosły może mieć określony wymiar, taki jak: wymiana spojrzeń, ge-stów, pytanie–odpowiedź, polecenie–wykonanie, propozycja–ustosunkowa-nie się do propozycja–ustosunkowa-niej, ekspozycja–ocena. Używając pojęcia aktu komunikacyjnego, można jedynie określić wzajemny, funkcjonalny związek pomiędzy dowolnie zakreślonymi jednostkami opisu w rozmowie między dzieckiem a osobą do-rosłą (Dryll, 1995, s. 32).
II.3. Strategia i metoda prowadzonych badań
Osoba dorosła, która występuje także w roli badacza w sytuacji rozmo-wy z dzieckiem dokonuje określenia znaczeń w kontekście używanego języ-ka, a także pewnych działań, procesów kreowania, negocjacji, przekształceń językowych, które prowadzą do powstania wspólnych sensów między nim, a uczestnikiem badania. Tworzenie tych interpretacji stanowi określony wzór odczytywania znaczeń (Schwandt, 1994). W ujęciu tym badacz nie jest nigdy tylko neutralnym obserwatorem, który dokonuje rejestracji obiektyw-nych faktów, ale osobą, która prezentuje głosy inobiektyw-nych, zawsze je interpretując i lokując w określonych ramach teoretycznych, wyznaczonych przez definicje i konstrukcje pojęć, które wykorzystuje i tworzy. Podstawowym zadaniem badacza staje się odszyfrowanie tego, co dane osoby wiedzą i zastosowanie tych informacji w celu rozumienia ich zachowania (LeCompte, 1997).
Dokonując analizy rozmowy, konieczne jest włączenie w opis fenome-nologiczny opisu empirycznego. Zawiera on te elementy, które mogą zostać wyjaśnione dzięki obserwowalnym zachowaniom w kontekście ujawnianych wypowiedzi językowych jej uczestników. W tym kontekście analizowanie roli języka w wypowiedziach nawiązuje do hermeneutyki.
Zdaniem Jana Galarowicza (1994) uzupełnieniem metody fenomeno-logicznej jest hermeneutyka. Jest ona uznawana za sztukę rozumienia sensu różnych obszarów rzeczywistości (Wysocka, 2004, s. 186). Hermeneutyka jest metodą wyjaśniania obszarów ludzkiej rzeczywistości (teksty, gesty, za-chowania, dzieła kultury itd.) w celu ich rozumienia (Coreth, 1969, s. 7). Za-daniem hermeneutyki staje się więc objaśnianie i tłumaczenie „czegoś przez coś”, a więc interpretacja sensu skrywanego za różnymi sposobami ludzkiego
„wyrażania siebie” (Ablewicz, 1994, s. 74).
Hermeneutykę uznaje się za pewnego rodzaju fenomenologiczną ontolo-gię, gdyż zdaniem Heideggera „rozumienie jest fundamentalnym sposobem bycia człowieka” (tamże, s. 24). Dlatego też można odnieść wrażenie, że podobnie jak proces rozumienia, tak relacja względem fenomenologii i her-meneutyki ma strukturę koła, będącego w nieustannym ruchu, na którego obwodzie następuje nieprzerwany przekaz i wymiana wzajemnych informa-cji oraz wrażeń.
Istotą takiego rozumienia jest doświadczenie zawierające w sobie tra-dycję, która nie jest prostym doświadczeniem dziejowym, ale jest językiem, w którym odnajdziemy sens wzajemnego doświadczenia. Owego doświadcze-nia hermeneutycznego nie możemy utożsamiać z doświadczeniem „ty” opar-tym na poszukiwaniu typowości, którą tak często nazywamy „znajomością człowieka”. Ta pozostałość z idei nauk przyrodniczych, których celem jest dążenie do obiektywizmu, rozciągnięta na obszar humanistyki powoduje, że z faktycznego postępowania humanistyki zostaje przy tym uchwycony tylko jego częściowy aspekt, i to zredukowany do schematu, że człowiek poznaje
tylko to, co typowe i prawidłowe (Gadamer, 1993, s. 334). Doświadczenie hermeneutyczne w swojej istocie oparte jest na tradycji jako pewnej formie otwartości. To doświadczenie ma swoje odbicie w relacji „ja”–„ty”. Podstawą tego odniesienia jest według Hansa-Georga Gadamera otwartość zarówno tego, który słucha, jak i tego, który mówi. To nie tylko pozwolenie na to, że ktoś chce przemówić, ale także chęć usłyszenia go i tego, co chce przekazać (tamże, s. 336). Obszarem, w którym gotowi jesteśmy na przyjęcie Innego staje się rozmowa, punkt zaś najbardziej znaczący dla rozumienia stanowi struktura pytań (tamże, s. 338).
W doświadczeniu hermeneutycznym w formie języka treści przekazu od form języka nie da się oddzielić z uwagi na to, iż język wyraża obraz świa-ta, jednocześnie stanowiąc jego doświadczenie. Przy czym język ma swój własny byt dopiero w rozmowie, a więc w realizacji porozumienia (Gadamer, 1993 za: Rostańska, 2010, s. 80). Dokonując analizy rozmowy dziecka z do-rosłym, może to oznaczać ekspozycję wypowiedzi językowych jako określo-nego elementu, nośnika jej struktury i doświadczania komunikacji. Przyjęcie fenomenologiczno-hermeneutycznej metody badań jest nie tylko kwestią wy-korzystania sposobu wyjaśniania udziału dziecka w rozmowie z dorosłym, lecz także konsekwencją pewnej postawy wobec fenomenu spotkania.