Niekonwencjonalne sposoby na niestandardową lekcję,
5. Gry planszowe vs. tablet
Innym pomysłem na prowadzenie lekcji jest wykorzystanie tego, co choć jest bardzo atrakcyjne dla uczniów, nie ma dużego zastosowania na lekcjach, miano-wicie gier planszowych. Jedną z nich jest Dixit, która doskonale łączy stymulację w konwencji zabawy z rozwojem umysłowym, w tym rozwojem wyobraźni, kreatywnego i krytycznego myślenia, a także umiejętności społecznych i – co bardzo istotne – ze wzrostem poczucia przynależności do grupy oraz stopniem integracji grupy, widocznym również z perspektywy nauczyciela i ułatwiającym w efekcie cały proces dydaktyczny. Sprawia też, że uczeń chętniej bierze udział w lekcji i bardziej pozytywnie postrzega swoje szkolne życie. Z racji przejrzystej konstrukcji może być ona używana na każdym etapie edukacyjnym. Zanim przejdę do analizy gry pod względem jej przydatności na lekcjach filozofii i etyki, przedsta-wię kilka informacji o samej grze. Istnieją dwie wersje gry: pierwsza, podstawowa, zwana Dixit, i druga, rozszerzona i wzbogacona, zwana Dixit Odyssey. Różnią się one liczbą uczestników: w pierwszej uczestniczyć może maksymalnie 6 osób, w rozszerzonej zaś – 12 osób17. Gra składa się z 84 kolorowych kart, opatrzonych różnobarwnymi, często abstrakcyjnymi obrazkami w konwencji piktograficznej.
16 Szerzej: E. Nowak. K. Cern, P. Juchacz, Edukacja demokratyczna, ss. 77–125.
17 http://www.libellud.com; http://www.libellud.com/jeux/dixit [25.05.2014].
To one właśnie nadają grze niezwykły charakter, sprawiając, że gra jest również niezwykłym wyzwaniem dla umysłu. Uroku grze (co zauważyłem podczas zajęć z uczniami, w których ją stosowałem) dodają różnobarwne „króliczki”, które pełnią rolę pionków umożliwiających uczestnikom kontrolowanie ich ruchów na widocz-nej dla wszystkich planszy. Zasady gry są proste, dzięki czemu uczniowie szybko je pojmują. Każdy gracz otrzymuje losowo 6 kart, których nikomu nie pokazuje.
Pierwszy z uczniów, który wpadnie na skojarzenie powiązane z jedną, dowolną spośród jego kart, inicjuje grę. Wypowiada je głośno, komunikując pozostałym uczestnikom. Ci z kolei mają za zadanie odnaleźć w swojej talii kartę najbardziej zbliżoną, odpowiadającą podanemu hasłu, po czym oddają tę kartę narratorowi (jest nim gracz, który jako pierwszy podał hasło w rundzie). Narrator tasuje karty i wykłada je, odkrywając. Uczestnicy (z wyłączeniem narratora) muszą zgadnąć, która z kart należy do narratora, oraz podać cyfry ze swoich „znaczników” (karto-ników z cyframi do głosowania, które otrzymali wcześniej). Następnie podliczają punkty zgodnie z opisem podanym w instrukcji oraz przesuwają króliki na planszy o tyle miejsc, ile punktów zdobyli. Potem każdy dobiera sobie po jednej karcie ze stosu zakrytych kart, uzupełniając swój zestaw (musi on być po każdej rundzie taki sam jak na początku gry). Rundy następują zgodnie z ruchem wskazówek zegara.
Gra toczy się aż do wyczerpania kart ze stosu i talii, jakie posiadają uczestnicy.
Podczas gry żaden z uczniów nie pozostaje bezczynny. W każdym momencie uczniowie wykonują jakieś zadania, wymyślają i układają hasła, obserwują karty, głosują na odpowiednią kartę, budują sądy i podejmują decyzje; mają poczucie włączenia, udziału, odpowiedzialności i przede wszystkim kooperują ze sobą na żywo. Odróżnia to Dixit od komputerowego gamingu, który funkcjonuje na zupełnie innych zasadach, choćby dlatego, że nie konfrontuje ze sobą graczy na żywo, twarzą w twarz, w przestrzeni społecznego dialogu i gry. Na tym polega również społeczny i uspołeczniający walor Dixit. Atrakcyjność gry polega więc nie tylko na barwnych, pełnych piktogramów i obrazów budzących niezliczoną liczbę skojarzeń kartach „zapraszających” niejako do gry. Zajmujące umysł, wyobraźnię i wiele umiejętności poznawczych gry nie muszą i nigdy nie były zbyt złożone i rozbudowane – mogą być schematyczne i proste, ponieważ cała konstrukcja operacji i sytuacji, jaką inicjują, jest dziełem aktywności umysłowej uczestników.
Gry w rodzaju Dixit sprawiają, że żaden uczeń nie czuje się pominięty ani prze-grany, ponieważ przegrana w głosowaniu tak czy inaczej pozostaje udziałem w grze. Wszyscy w równym stopniu mają szansę osiągnąć sukces. W grze poja-wiają się rzecz jasna tymczasowi wygrani i przegrani – najważniejsza jest jednak partycypacja, pasja i ciekawość dotycząca rozwoju sytuacji. Uczniowie angażują się w sposób konkurencyjny, lecz nie jest to jedyny ani dominujący aspekt gry.
Poprzez rozgrywkę, w której uczestniczą, ćwiczą kreatywne myślenie, uczą się po-dejmować wyzwania i rozwiązywać zadania. Uczą się także doceniać pomysłowość i współpracę w grupie. Dzięki silnie włączającemu, a nie eliminującemu
charak-terowi gry uczniowie mają szansę „zgrać się” i poczuć wspólnotą. Wyłączeni lub wycofani z jakichkolwiek powodów, niezależnych od lekcji i cyklu edukacyjnego prowadzonego przez nauczyciela, otrzymują szansę stopniowego zintegrowania się z grupą. Nie muszą w pojedynkę starać się o przyjęcie do niej; grupa spontanicznie otwiera się dla nich, a integracja staje się niewymuszona i naturalna.
Na lekcjach, po zapoznaniu uczniów ze standardowymi regułami gry, można zaproponować im wariant etyczny tej samej gry. Dzięki przygotowaniu różnych cytatów dotyczących sytuacji etycznych czy sentencji filozofów dzieci mogą przy-gotować się do interpretacji piktogramów lub ilustracji. Nauczyciel może również opracować własne rozszerzenie gry z ikonografiką kojarzącą się etycznie, inter-kulturowo. Taka alternatywa może stymulować opanowanie i operacjonalizację nowych pojęć z zakresu etyki. Wreszcie sami uczniowie mogą zaprojektować własne karty z piktogramami i schematami. W tego rodzaju warsztatach każdy z uczniów może więc wyrazić swą indywidualność w sposób kreatywny, komu-nikatywny, zapraszający innych. Gra może być doskonałą rozgrzewką do stan-dardowych lekcji. Autor wykorzystuje ją na lekcjach etyki, które z natury rzeczy dalekie są od nudy, po to, by wypróbować jej skuteczność, a także zrównoważyć wpływ cywilizacji cyfrowo-medialno-wizualnej i zachęcić młodzież do myślenia w sposób, który będzie dla niej atrakcyjny i w jakiejś mierze już oswojony. Gra okazuje się do tego stopnia ciekawa, że wielu uczniom żal opuścić klasę na czas przerwy międzylekcyjnej. Istnieje oczywiście typ organizacji zajęć szkolnych, w którym uczniowie sami decydują, kiedy potrzebują przerwy – to jednak pozo-staje kwestią kierunku, w jakim rozwijać się będzie organizacja procesu nauczania w polskim szkolnictwie publicznym.
Zakończenie
W dobie powszechnie dostępnego gamingu, wielkiej różnorodności i tempa roz-woju interaktywnej oraz interfejsowej oferty gier, codziennej dostępności ipadów i tabletów zainteresowanie uczniów lekcją „na żywo” bywa coraz trudniejsze, zwłaszcza gdy chodzi o zajęcia, w przypadku których uczeń sam decyduje, czy chce w nich uczestniczyć, czy nie. Przykładem może być etyka lub filozofia – na zajęciach z tych przedmiotów, mimo dobrowolnego uczestnictwa, pojawia się tematyka nie mniej ważna od tej nauczanej obligatoryjnie. Specyficzną rolą etyki jest budowanie indywidualnego oglądu problemów społecznych, procesów lo-gicznego namysłu, rozumienia i rozstrzygania na podstawie kryteriów wartości, normy, które dzieci wykorzystują do uzasadniania swych osądów i rozwiązań.
Liczą się tu najrozmaitsze sprawności, zwane kompetencjami; sama wiedza i in-formacja odtwarzane na podstawie podręczników nie wystarczą. Wielu nauczy-cieli etyki staje przed dylematem, czy prowadzić z uczniami bardziej swobodne
lekcje, polegające głównie na zabawie przeplatanej refleksją i wypowiedzią, czy raczej merytoryczne wykłady i pogadanki, dzięki którym uczeń wyniesie z lekcji wiedzę na temat konkretnych „koncepcji” w etyce. Można i należy wprowadzać 15-minutowe fazy takiej dydaktyki. Z kolei zbyt dowolny charakter zajęć może sprawić, że zajęcia mogą być potraktowane „lekko”. Dobrowolność uczestnictwa w nich może spowodować, że uczniowie dojdą do wniosku, że skoro na kolej-nym przedmiocie wymaga się od nich słuchania skomplikowanych i nużących wykładów, po prostu z niego zrezygnują. W zajęciach z etyki i filozofii muszą więc kryć się wyzwania i zadania, na przemian z refleksją wspierającą ze strony nauczyciela. Toteż zajmująco prowadzone „luźne” zajęcia mogą również rozwijać kompetencje intelektualne, moralne i dyskursywne, ponieważ nie ma nic groź-niejszego dla tych kompetencji aniżeli nudna, monotonna i przymusowa lekcja.
Można jednak urozmaicić przekaz, łącząc dobrą zabawę z dużą dawką wiedzy merytorycznej i kompetencji praktycznych, które uczeń może zdobyć podczas lekcji. Pretekstem i medium służącym ich rozwojowi mogą być przedstawione przeze mnie trzy ścieżki, jakimi może podążać nauczyciel. Każda z nich przynosi inne efekty, zadania i problemy, ale łączy je jedno – wspólny cel, jakim jest rozwój moralny ucznia i zachęta do lekcji etyki.
Wszystko zależy od nauczycieli – to jedyne czego potrzebuje etyka:
Jednego brak, mianowicie dobrych nauczycieli. Gdzie panuje ich niedosyt, wszelkie po-zostałe wysiłki szkolnictwa w kraju są piątym kołem u wozu i mydleniem oczu ludziom, którzy mają nie dostrzec, czego im brakuje. [...] by wszędzie w kraju były osoby, które są w stanie i umieją kształcić i prowadzić młodzież ze zrozumieniem i miłością do wszelkiej mądrości życia i ku wszelkiej sile i porządkowi18.
Przesłaniem Pestalozziego, jakże aktualnym w dzisiejszych czasach, chciałbym zakończyć rozważania na temat technik i sposobów na ciekawe lekcje etyki. Wie-rzę, że wielu nauczycieli będzie poszukiwało coraz lepszych sposobów dotarcia do ucznia, by nie stał się „trzciną na wietrze”, bezwiednie poruszaną przez wiatr otaczającego go świata.
Literatura
Brenifier O., Dobro i zło, co to takiego?, Zakamarki, Poznań 2013.
Melosik Z., Młodzież i styl życia: paradoksy pop-tożsamości, w: idem, Młodzież, styl życia i zdrowie – konteksty i kontrowersje, Wolumin, Poznań 2001.
Nowak E., Ethics in Progress, t. II, Zakład Etyki UAM, Poznań 2010.
Nowak E., Cern K., Ethos w życiu publicznym, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Nowak E., Cern K., Juchacz P., Edukacja demokratyczna, Wyd. Naukowe IF UAM, Poznań 2009.
18 A. Brühlmeier, Kształcenie człowieka..., s. 250.
Nowak E., Cern K., Juchacz P., Etyka życia publicznego, Wyd. Naukowe IF UAM, Poznań 2009.
Onfray M., Antypodręcznik filozofii. Lekcje sokratejskie i alternatywne, Czarna Owca, War-szawa 2010.
Pestalozzi J.H., Kształcenie człowieka 27 kamyczków jednej mozaiki, Impuls, Kraków 2011.
Żelazińska A., Spory kanoniczne, „Polityka” z 9-15.07.2014 r.
http://www.edupress.pl/ [25.05.2014].
http://www.libellud.com [25.05.2014].
http://www.uni-konstanz.de/ [12.05.2014].
Uniwersytet Szczeciński
Wydział Humanistyczny, Instytut Pedagogiki