Sztuka od zawsze oddziaływała na sferę odczuć, przeżyć, wyobraźni i ekspresji twórczej człowieka. Towarzyszyła mu, wzbogacając doznania estetyczne i prze-życia duchowe, kształtując zdolności kreacyjne, wprowadzała w obszary sacrum i profanum, tworząc pomost między tym, co wiązało się z pięknem w klasycznym rozumieniu, a tym, co stanowiło jego swoistą przeciwwagę. Ta dychotomia oka-zała się konieczna, gdyż przemijały epoki, kierunki, style, a sztuka coraz bardziej wiązała się z życiem, społeczną komunikacją, podlegając w procesie transformacji widocznym zmianom, jakże dalekim od kanonów jej tradycyjnego postrzegania i prezentacji. Stała się doskonałym narzędziem poznawania świata i odniesienia do jego złożoności, bogactwa i wieloznaczności. Pierwotne trwanie w otoczeniu dziewiczej przyrody wyostrzało zmysły, uaktywniało wyobraźnię, kształtowało świadomość wzrokową w celu poszerzania przestrzeni wspólnotowości, funk-cjonowania w obszarze magicznego rytuału. W tym kontekście sztukę należy rozumieć jako najstarszą dziedzinę ludzkiej aktywności, wraz z jej pierwszym symbolicznym gestem – wizerunkiem dłoni w prehistorycznej jaskini. Kontakt z naturą pozwalał nie tylko rozpoznawać i nazywać jej elementy, ale mobilizował do odczytywania jej znaków oraz notacji początkowo uproszczonych zapisów rzeczywistości, określanej cyklicznym rytmem upływającego czasu i codziennych zajęć. Teoretycy nowożytnej sztuki europejskiej, fascynując się odkryciami dzieł prehistorycznych artystów, wielokrotnie podejmowali dyskurs o tym, na ile korzenie sztuki tkwiły w ideach rozwijanych przez człowieka, jego konstruktach myślowych, wyobraźni, a na ile podlegały znaczącym wpływom obrzędowości i inspiracji wszechobecną przyrodą. Na początku XX wieku, po odkryciu ma-lowideł w Lascaux czy w jaskini Altamiry, wzrosła liczba zwolenników drugiej
opcji, podkreślających nierozłączny związek człowieka, sztuki i natury. Także w kontekście malowideł naskalnych, pełniących funkcję informacyjno-magiczno--symboliczną, sztuka okazała się pomocna w symbolicznym formułowaniu wiedzy o świecie, budowaniu wzajemnych relacji, rozwoju widzenia plastycznego poprzez budowanie świadomości wizualnej i kształtowanie procesu postrzegania. Warto-ści wynikające z aktywizacji postrzegania wydają się niezwykle istotne dla drogi twórczej i zachowania podmiotowości widzenia. Tadeusz Tomaszewski, definiując spostrzeganie, uznał, że jest ono „złożonym układem procesów, dzięki któremu powstaje u człowieka subiektywny obraz rzeczywistości, zwany spostrzeżeniem”1.
Postrzeganie jest więc procesem określonym czasem i aktywnością osób czynnie uczestniczących w tym procesie. Kiedy dokonujemy wnikliwej analizy wybranego przedmiotu, za pomocą zmysłów doznajemy całej gamy wrażeń:
wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych, dotykowych. Nasze spostrzeżenie może tworzyć mniej lub bardziej złożoną całość, różną jakościowo od wrażeń składowych, np. ta sama plama barwna umiejscowiona na innym pod względem materii i koloru tle w zależności od źródła światła będzie wyglądała inaczej.
Jednakże spostrzeżenie całości nie musi być zależne od jakości bodźców i po-strzegania wszystkich jego elementów, lecz od odbioru części głównych, o naj-większym znaczeniu. Sytuację tę ilustruje zjawisko stałości spostrzegania, które polega na tym, iż różne bodźce mogą wywoływać to samo spostrzeżenie. Mimo że bryła oglądana z różnej odległości, z innego miejsca i w różnym oświetleniu za każdym razem wygląda inaczej, to nadal postrzegamy ją jako tę samą bryłę.
Istotną cechą spostrzeżeń jest ich przedmiotowość. Obserwator analizujący dany przedmiot dąży przede wszystkim do dostrzeżenia tego przedmiotu, a nie jakości zmysłowych określających ten przedmiot, dlatego też przypatrując się obłokom, często automatycznie próbujemy wyodrębnić z ich abstrakcyjnych układów formy będące odniesieniami do świata rzeczywistego. T. Tomaszewski wyróżnił dwa poziomy organizacji w postrzeganiu:
– sensomotoryczny (czuciowo-ruchowy) – w wyniku postrzegania na tym poziomie wyodrębnione zostały całości przestrzenno-czasowe, zwane figurami (spostrzeżenie figuralne);
– semantyczno-operacyjny (znaczeniowo-czynnościowy) – uwzględniający spostrzeżenie przedmiotowe.
Według teorii kategorialnej identyfikacji percepcyjnej Jerome’a Brunera istotą procesu postrzegania jest określenie, do jakiej kategorii może należeć konkretny obiekt.
Maurice Merleau-Ponty z kolei pisał, że spojrzenie odnosi się do rzeczy tak,
„jakby wiązał je z nimi stosunek przedustawnej harmonii, jakby wiedziało się
1 T. Tomaszewski, Procesy spostrzegania, w: T. Tomaszewski (red.), Psychologia, PWN, War-szawa 1975, s. 226.
o nich, zanim się o nich dowiedziało [...]. Czymże jest to przed-posiadanie wi-dzialnego, ta sztuka badania go z własnymi życzeniami, ta natchniona egzegeza”2. Oznacza to, że postrzeganie zostało włączone w zorganizowany system pojęć właściwy konkretnemu człowiekowi, który przedmiot ujrzał, rozpoznał i uświadomił sobie jego znaczenie. Badania dotyczące powiązań neuronów, prowadzone przez neurloga Edoarda Bisiacha w 1981 r., wykazały, że w każdej chwili funkcjonujemy w wielu różnych obszarach nakładających się często na siebie, a reprezentacja przestrzeni otaczającej człowieka zakodowana jest w mózgu niezależnie od świadomości.
Dla procesu widzenia i edukacji plastycznej mechaniczny odbiór bodźców wydaje się mało przydatny, gdyż najcenniejszą wartością jest to, co człowiek uświadomił sobie na podstawie własnego widzenia. W procesie tym uczestniczy jego osobowość, aktywizują się emocje, myślenie, ekspresja i, co ważne, refleksja twórcza. Informacje zostają zapamiętane i niewątpliwie włączone w przestrzeń subiektywnego doświadczenia, w strukturę wiedzy o świecie i sobie samym. Można więc przyjąć tezę, że spostrzegając, uczymy się spostrzegać, a jakość tych obrazów ma związek z wcześniejszymi doświadczeniami.
Na drodze interioryzacji doświadczenia, realizacji własnych potrzeb artystycz-nych oraz twórczej komunikacji zachodzi konieczność selekcji napływających bodźców, wybiórczości postrzegania.
Zajmując się twórczością, z chaosu natury wyodrębniamy, anektujemy bliski nam obszar odpowiadający artystycznej wizji oraz autorskim przemyśleniom.
Porządkujemy go, a wraz z nim nasze wrażliwości.
Poprzez abstrahowanie, syntezę, uogólnianie, autorską transpozycję sytuacji zastanej kreujemy nową rzeczywistość w postaci subiektywnego zapisu.
Podmiotowość widzenia, jak pisze Henryk Zygner, jest bardzo istotna dla po-znania charakteru, treści i zakresu indywidualnego postrzegania3. Artyści, a także nauczyciele przedmiotów plastycznych oraz edukatorzy o wysokich kompeten-cjach artystycznych i pedagogicznych mają tego świadomość. Wiedzą doskonale, że w poszukiwaniach twórczych znaczącą rolę odgrywa myślenie dywergencyjne, ekspresja, wyobraźnia i obserwacja. Bardzo ważny jest również stan organizmu warunkujący to, co będzie spostrzegane, określany pojęciem gotowości percep-cyjnej, rozumianej jako łatwość wykorzystania określonej kategorii pamięciowej do danego materiału percepcyjnego4.
W świecie sztuki Leonardo da Vinci uważał, iż wiedza bierze początek z ob-serwacji, a za najważniejszy organ użyteczny w wyjaśnianiu bogactwa rzeczywi-stości uznawał oko, nazywając je „oknem duszy”. Oko było dla niego głównym
2 M. Merleau-Ponty, Widzialne i niewidzialne, Fundacja Aletheia, Warszawa 1996, s. 138.
3 H. Zygner, Kształcenie widzenia, WSiP, Warszawa 1979, s. 15.
4 T. Maruszewski, Psychologia poznania, GWP, Gdańsk 2001, s. 59.
pośrednikiem, za pomocą którego rozum mógł najpełniej docenić nieskończone dzieła natury5. To przeświadczenie wynikało z silnej potrzeby obserwacji i zdo-bywania wiedzy przez obserwację, miało też związek z jego nieformalną edukacją.
Z powodu braku edukacji szkolnej i domowej nie miał okazji poznać języka nauki – łaciny, nie mógł więc studiować siedmiu sztuk wyzwolonych: gramatyki, dialek-tyki, retoryki (trivium), geometrii, arytmedialek-tyki, astronomii i muzyki (quadrivium), nazywając siebie omo sanza lettere – „człowiekiem bez wykształcenia”6.
Prawdopodobnie w miejscowości Vinci, gdzie mieszkał, istniała tylko „szkoła liczydłowa” (scuola dell’abaco) dla dzieci w wieku 10 i 11 lat, dlatego brak formal-nego wykształcenia próbował, w poczuciu dużej niezależności myślenia, wartości i możliwości twórczych, zastąpić własną edukacją.
W XVI wieku disegno – umiejętność rysowania była podstawą artystycznej edukacji. Podjęcie nauki w warsztacie Verrocchia oznaczało zdobycie umiejętności praktycznych. Istotnym celem sztuki renesansowej było – zgodnie z myśleniem Leonarda – niwelowanie granic między obszarami ludzkiego poznania. Towa-rzyszyło temu przekonanie, że artyści powinni zaliczać się do tej samej warstwy społecznej co filozofowie i uczeni.
Twierdzenie Leonarda, że najważniejszym łącznikiem człowieka ze świa-tem zewnętrznym jest zmysł wzroku, dostarczający najbogatszych i najbardziej zróżnicowanych danych, pozwoliło mu sformułować teorię niezwykle cenną dla plastycznego widzenia i konstruowania przestrzeni, z której mogły czerpać dalsze pokolenia artystów. W Traktacie o malarstwie odnotowuje on dwa pojęcia przestrzeni: przestrzeń absolutną i wzrokową. Według niego w postrzeganiu i rejestracji sytuacji przestrzennych decydującą rolę pełni „oko geometryczne”, czyli punkt, z którego dokonujemy rzutowania. „Oko geometryczne” „widzi” każdy punkt przestrzeni, a widzenie to jest ściśle związane z geometrycznym procesem konstrukcyjnym.
Z kolei teoria dotycząca perspektywy powietrznej była związana z przestrze-nią wzrokową, jakże odmienną od jej matematyczno-linearnego pojmowania.
W wyniku uważnej obserwacji stwierdzono, że im dalej znajduje się przedmiot, tym bardziej zmniejszają się jego wymiary, zanikają szczegóły, a barwy tracą swą intensywność. Głównym zadaniem Leonarda było więc znalezienie odpowiedzi na pytania dotyczące problemów warsztatu plastycznego: w jaki sposób kolory ulegają zmianie w zależności od odległości od oka oraz w jaki sposób kontury przedmiotów na obrazie powinny stawać się mniej wyraźne i proporcjonalne do odległości, w jakiej się znajdują.
Perspektywę, według której należało malować formy „niknące z powodu oddalenia”, stosować „przydymione, rozmyte” kontury, najbardziej subtelne
i nie-5 Ch. Nicholl, Leonardo da Vinci. Lot wyobraźni, W.A.B, Warszawa 2006, s. 71.
6 Ibidem, s. 69.
uchwytne efekty Leonardowskiego sfumato, sam artysta nazywał perspektywą zanikania, utraty – prospettiva dei perdimenti7.
Odkrycie praw perspektywy było wydarzeniem przełomowym. Renesans włoski wprowadził tym samym do historii sztuki nowe określenie relacji czło-wieka wobec przestrzeni. Rozległy obszar odkryć naukowych, geograficznych, astronomicznych, rozwój badań anatomicznych oraz dokonania w zakresie architektury zmieniły nastawienie artystów do otaczającej ich rzeczywistości.
Istotnej transformacji uległo widzenie – odtąd wnikliwe, refleksyjne, świado-me, naukowe, filozoficzne. Uważna obserwacja i nowatorstwo w obrazowaniu plastycznym przyczyniły się do rozwoju wyobraźni wzrokowej, zdolnej przyjąć nową konwencję zarówno na bazie odkryć naukowych, jak również wrażliwości i inteligencji człowieka Renesansu.
Jednak w ujęciu historycznym, na drodze ewolucji sztuki i konkretyzowania się subiektywnych kodów, znaków i symboli, to rewolucyjne osiągnięcie Odrodzenia, jakim była perspektywa, okazało się niewystarczające i wkrótce zostało zastąpio-ne nowymi koncepcjami przestrzeni i czasu, sposobami organizacji płaszczyzny malarskiej i technicznymi możliwościami warsztatowymi.
Symbioza widzenia i myśli w procesie historycznego rozwoju tworzy zatem narastający konkret świadomości wzrokowej. Według teorii widzenia Włady-sława Strzemińskiego proces narastania świadomości wzrokowej jest procesem historycznym i historycznie uwarunkowanym, mającym wpływ na świadome postrzeganie i jego jakość. W. Strzemiński, analizując rozwój sztuki w różnych epokach i formacjach społeczno-historycznych, podkreślał zależność kierunku rozwoju świadomości wzrokowej od zmian zachodzących w zakresie granic poznawczych oraz środków formalnych stosowanych przez artystów, metod, technik, rozwiązań warsztatowych. Pisał:
Ilość uświadomionych składników widzenia decyduje więc o powstawaniu nowych, wyra-żających je środków ekspresji i powołuje do życia nowe zespoły formalne. Przemiany for-malne w plastyce wynikają z narastania obserwacji, z przemian świadomości wzrokowej8. Zdaniem W. Strzemińskiego „realizm” paleolitu był mocno ograniczonym w swej obserwacji historycznym realizmem widzenia konturowego, ewoluując w kolejnych etapach przez obrazowanie: konturu w konturze, form zgeometryzo-wanych i przedstawień sylwetowych. Uważał on, że twórcy paleolitu będący na eta-pie rozwoju sylwetowej świadomości wzrokowej, realizując swój artystyczny cel, bez względu na teren, na którym działali, stosowali te same rozwiązania formalne.
Z jednej strony formalizm ten można rozumieć jako pozostałość heliolitycz-nego konturowego widzenia związaheliolitycz-nego z sylwetową świadomością wzrokową,
7 Ibidem, s. 284.
8 W. Strzemiński, Teoria widzenia, Wyd. Literackie, Kraków 1958, s. 21.
z drugiej jako efekt wysoce ukształtowanej świadomości wzrokowej, czego przy-kładem jest sztuka grecka wzbogacona o nowe rozwiązania plastyczne, np. kom-pozycję rzutów poziomych związaną z perspektywą rzutu prostego równoległego9.
Każdej epoce przypisywane są nowe wartości w dziedzinie estetyki i nowator-skie środki plastycznego wyrazu i choć w tym kontekście obserwacja i wrażliwość wzrokowa wydaje się czynnikiem wyjątkowo stałym i nieodzownym, w rzeczy-wistości podlega różnicowaniu.
Obraz świata, który dociera do oczu malarza, jest zwykle taki sam jak obraz w oczach każ-dego innego człowieka. Większa jest jego wrażliwość i inteligencja wzrokowa. Dzięki niej malarz przeprowadza korektę oglądanej rzeczywistości, analizuje ją i pokazuje w formie, która jest wynikiem jego wzrokowej świadomości. [...] Malarz pokazuje symbol przez sie-bie odkryty, który ma unaocznić prawa i istotę zjawiska, pokazać je w przetrawionej przez niego – specjalistę od patrzenia – formie tym, którzy patrzą niewrażliwie czy bezmyślnie10. Vincent van Gogh pisał:
Stopniowo uczyłem się eliminować rzeczy zbędne, wzrok mój coraz bardziej wyrabiał się w rozpoznawaniu malowniczych tematów. [...] Sztuka wymaga upartej pracowito-ści, pracowitości mimo wszystko i nieustannej obserwacji. [...] Uporczywy wysiłek to przede wszystkim ciągła praca, ale także stałość poglądów wynikających z określonych spostrzeżeń11.
Stanisław Wyspiański zaś uważał:
Mam ten dar, bowiem patrzę inaczej niźli wy, co nie kształcicie wzroku, dla których stworzył Bóg szablony i schematy12.
Claude Monet zawdzięczał, jak twierdził, „umiejętność patrzenia” niderlandz-kiemu malarzowi Johannowi Jongkindowi13.
Znamienne jest poszerzanie granic klasyfikacji sztuk, przekraczanie normaty-wów, schematycznych notacji na drodze poszukiwania własnej prawdy i dookre-ślania jej subiektywnym zapisem. Ten akt komunikacji, przekazujący odbiorcy rezultat wyobraźni artysty, odwołuje się również do mechanizmów percepcyjnych oraz doświadczeń poznawczych i emocjonalnych widza.
Sztuka jawi się więc nie tylko jako jedna z form przekazu koncepcji widzenia, lecz także jako jedna z form projekcji światopoglądu. W związku z tym warto podkreślić szczególną wartość tych relacji w szeroko pojętej kulturze i kształceniu artystycznym.
9 Ibidem, ss. 67–68.
10 J. Olkiewicz, Barwy przestrzeni, WAG, Warszawa 1966, s. 24.
11 V. van Gogh, Listy do brata, Czytelnik, Warszawa 2002, s. 210.
12 B. Jankowiak-Konik, Leksykon malarstwa, Ibis, Poznań 2009, s. 235.
13 Ibidem, s. 225.
Jerzy Kmita w Szkicach z filozofii kultury artystycznej podkreśla, że zachodzi konieczność przygotowania jednostek i grup do rozumienia reguł komunikacyj-nych, co wiąże się z nabywaniem umiejętności odczytywania treści w tworzywie znakowym, odbierania i rozumienia sensów oraz nadawania znaczeń. Uważa, że istnieje potrzeba kształtowania umiejętności posługiwania się właściwymi regułami interpretacyjnymi i odpowiadającymi im procedurami rozumienia14.
Kształtowanie widzenia, wrażliwości estetycznej oraz zdolności odczytywa-nia współczesnych przekazów, jakże odległych od klasycznego warsztatowego obrazowania, wydaje się zadaniem podstawowym, obejmującym swym zasięgiem edukację człowieka przez sztukę w biegu całego życia.
Maria Gołaszewska, wprowadzając pojęcie „kalotropizmu dziecka”, oznacza-jące zwracanie się dziecka ku pięknu, uznała, że kalotropizm jest wczesną formą wrażliwości estetycznej, wymagającą szczególnego ukierunkowania i pracy nad tym, by móc osiągnąć dojrzałość w procesie twórczym w oparciu o wartości es-tetyczne i aktywizację procesu kreacji. W tym kontekście niezwykle istotna jest percepcja obejmująca aspekt afektywny, somatyczny i intelektualny.
Dla edukacji plastycznej, stymulacji twórczości własnej oraz odbioru sztuki niezbędna jest wyobraźnia wzrokowa, która w dużej mierze zależy od wrażliwości i intelektu człowieka.
Howard Gardner, twórca teorii inteligencji wielorakich zakładał, że rodzaje inteligencji wiążą się z biologicznym dziedzictwem jednostki i mogą rozwijać się we wczesnych latach życia także poprzez aktywność w systemie symbolicznym.
Uważał, że dla rozpoznania zdolności kierunkowych dziecka najważniejsza jest stymulacja jego spostrzeżeń, doświadczeń i bodźców, gdyż nie istnieje tylko jedna zdolność umysłowa, lecz inteligencji działających łącznie jest więcej.
Ponad dwudziestoletni okres pracy nad autorskim modelem inteligencji wielo-rakich doprowadził go do sformułowania teorii postulującej istnienie inteligencji:
językowej, matematyczno-logicznej, muzycznej, kinestetycznej, przestrzennej, intrapersonalnej i interpersonalnej15.
Natomiast Rudolf Arnheim twierdził, że działalność artystyczna jest formą rozumowania ściśle łączącego myślenie z postrzeganiem. Użył terminu „inte-ligencja percepcyjna” na określenie umiejętności rozwiązywania problemów w kontekście wyborów pojęć wizualnych i nadawania im znaczeń. Wychodził z założenia, że sztuki wizualne są naturalnym środowiskiem wizualnego myślenia, gdyż myślenie domaga się obrazów, a obrazy zawierają myśli16. Dla R. Arnheima ten rodzaj myślenia zobowiązywał do czegoś więcej niż umiejętności tworzenia pojęć i znaczeń. Podczas tworzenia twórca musi konfrontować się z otaczającą
14 J. Kmita, Szkice z filozofii kultury artystycznej, KiW, Warszawa 1975, s. 35.
15 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań 2002.
16 R. Arnheim, Myślenie wzrokowe, słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2011, s. 299.
rzeczywistością, zmagając się z problemem wyboru, organizacji i dążności do zachowania podmiotowości widzenia.
Myślenie twórcze było także rozumiane i definiowane przez innych bada-czy jako: generowanie pomysłów (Edward Nęcka), myślenie dywergencyjne (rozbieżne), pojawiające się w obliczu wielu możliwości rozwiązania sytuacji problemowych (Joy Paul Guilford), umiejętność, dzięki której inteligencja oddzia-łuje na doświadczenie (Edward de Bono), czynność stanowiąca łańcuch operacji umysłowych, za pomocą których przetworzone zostają informacje zakodowane w spostrzeżeniach, wyobrażeniach, pojęciach (Józef Kozielecki), złożony proces umysłowy, w wyniku którego powstają nowe reprezentacje poprzez transformację dostępnych informacji (Phillip G. Zimbardo).
Według Kazimierza Korniłowicza z kolei osoba twórcza, oprócz różnych cech i uzdolnień, powinna posiadać pomyślny „układ przebiegów psychicznych”. Przed pojawieniem się publikacji teorii Ericha Fromma, Carla Rogersa i Abrahama Ma-slowa przedstawił on teoretyczne podstawy programów wspierających twórczość dzieci i młodzieży, wskazując na najważniejszą z cech – „dynamiczną kierunkowość wewnętrzną” (niezbędną w sztuce i edukacji przez sztukę), wpływającą na silną motywację oraz uruchomienie wielu procesów i twórczego myślenia17.
We współczesnej edukacji plastycznej często zapomina się jednak o war-tościach sztuki i jej znaczeniu dla szeroko rozumianego rozwoju dziecka. Jeśli przyjmiemy założenie, że myślenie twórcze w każdym obszarze poznania jest myśleniem percepcyjnym, to rola sztuki w ogólnym kształceniu człowieka będzie bezdyskusyjna i bezcenna. R. Arnheim pisał:
Najskuteczniejszy trening myślenia percepcyjnego może zaoferować pracownia artystycz-na. [...] Uczony czy filozof może napominać swych uczniów, by nie polegali jedynie na słowach, i nalegać na stosowanie właściwych modeli o wyraźnej strukturze. Czyniąc to, nie powinien jednak być pozbawiony pomocy artysty, który najlepiej zna się na organizacji wzorów wizualnych. Artyście znana jest cała gama dostępnych form i technik: dysponuje on środkami, które umożliwiają rozwój wyobraźni. Nawykł do wizualizacji złożoności i do ujmowania zjawisk i problemów w kategoriach wizualnych18.
Często w toku nauczania, również kształcenia plastycznego w szkole, nauczy-ciele zapominają o tym, że uruchomienie wyobraźni następuje w dużej mierze poprzez patrzenie, dlatego aktywne współuczestniczenie w kulturze wizualnej i edukacji plastycznej wymaga ciągłego rozwijania umiejętności patrzenia i kształ-towania wrażliwości wzrokowej. Proces ten musi być uwzględniony już podczas studiów, w edukacji przyszłego nauczyciela przedmiotów plastycznych, chociażby
17 K. Korniłowicz, Pomoc w tworzeniu jako zadanie w pracy kulturalnej, w: O. Czerniawska (red.), Pomoc społeczno-kulturalna dla młodzieży pracującej i dorosłych. Wybór pism, Ossolineum, Wrocław 1976.
18 R. Arnheim, Myślenie wzrokowe, s. 347.
po to, by był on właściwie przygotowany do wykonywania zawodu i by umiał stymulować twórczą ekspresję i postrzeganie dziecka, z całą odpowiedzialnością i zrozumieniem jego potrzeb w tym zakresie.
Skoro w okresie młodszego wieku szkolnego zachodzą najbardziej dynamiczne zmiany jakościowe w procesie postrzegania dziecka, umiejętne ukierunkowanie jego rozwoju stwarza szansę na osiągnięcie wyższego poziomu procesów poznaw-czych i percepcyjnych.
Współcześnie, żyjąc w kulturze dominacji obrazu i powszechnej wizualizacji, dostrzega się problemy zarówno w edukacji plastycznej, jak i te związane z odczy-tywaniem języka sztuki i jej wizualno-koncepcyjnego kodu.
Marshall McLuhan uważał, że nowe technologie promują demokrację, kształ-tują ludzką świadomość i mają decydujący wpływ na wzrost percepcji. Internet przez to, że łączy ludzi, stał się demokratyczną przestrzenią sztuki, w której każdy może uczestniczyć w internetowych projektach, artystycznych artefaktach. Jed-nakże multimedialne produkcje artystyczne, sztuka w epoce cyfrowej, daleka od swych klasycznych odniesień, jak nigdy dotąd wymaga kształtowania widzenia plastycznego, uczenia jej odbioru i współtworzenia.
Różnorodność i wielość propozycji artystycznych przekraczających klasyczne rozumienie sztuki, uwikłanie postrzegania w mechanizmy cywilizacyjne, społeczne i kulturowe nie podlega kwestionowaniu, lecz wymaga dziś szczególnego uaktyw-nienia inteligencji wizualnej do odczytywania współczesnych symboli i znaczeń oraz ułatwienia komunikacji, także w kontekście posługiwania się technicznymi środkami przekazu.
Zmienił się bowiem człowiek, jego świat, praktyki artystyczne. A piękno nie posiada już
Zmienił się bowiem człowiek, jego świat, praktyki artystyczne. A piękno nie posiada już