Istota badań w działaniu

Badania w działaniu (action research) najogólniej charakteryzują się integracją myśli praktyki pedagogicznej teoretyków i nauczycieli w celu zmiany bądź rozwią-zania problemu. W okresie reformowania polskiej oświaty mają one szansę znaleźć swe należne miejsce w statusie pedagogiki teoretycznie i praktycznie zorientowanej.

Należy podkreślić, że obserwowalnym zjawiskiem na scenie oświatowej jest narastający oddolnie reformatorski ruch nauczycieli poszukujących nowych prak-tycznych rozwiązań problemów pedagogicznych. Do drugiej grupy należą ci, któ-rzy z zapałem podejmują się wdrożenia różnych projektów edukacyjnych, często bezkrytycznie przyjmując ich walory, co nierzadko prowadzi do fanatyzmu peda-gogicznego. Pewnym wyjściem z sytuacji są badania w działaniu, u podstaw któ-rych jest zmiana i kierowane są zmianą, a więc dopuszcza się ingerowanie w prakty-kę pedagogiczną, we wdrażany projekt, wnosząc zmiany podczas trwania procesu badawczego, a nie po jego zakończeniu⁵.

Za prekursora badań w działaniu na gruncie pedagogiki uważa się Kurta Le-wina. Przedmiotem badań prowadzonych przez niego i jego uczniów była zmiana społecznego klimatu w szkołach i innych placówkach oświatowych w celu rozwoju demokratycznego stylu wychowania i nauczania⁶.

5 Zob. H.H. Krüger. Wprowadzenie w teorię i metody badawcze nauk o wychowaniu. Gdańsk 2005, s. 148.

6 Zob. tamże, s. 148.

Drugi znaczący ośrodek badawczy powstał w Anglii. Program badawczy stano-wił „alternatywę dla koncepcji programowych sterowanych administracyjnie z góry i zorientowanych na nauczyciela (teacher proof ), tworzone były koncepcje rozwoju programów bliskich szkole i praktyce oraz plany badań nad nauczycielami”⁷.

Badania w  działaniu stały się przedmiotem dyskusji przedstawicieli krytycz-nej nauki o wychowaniu (W. Klafki, K. Mollenhaur, H. Blankertz, A. Gruschka). Po-szukiwali oni teoretycznego uzasadnienia dla badań w działaniu jako społeczno--krytycznej strategii badawczej i praktycznego jej zastosowania w ramach badań reformatorskich w oświacie.

W powyższym kontekście W. Klafki sformułował trzy założenia:

– badania w  działaniu powiązane są w  zakresie poznawczym i  treściowym od samego początku z praktyką społeczną lub pedagogiczną, mają one bo-wiem służyć rozwiązywaniu problemów społecznych czy też wynikających z praktyki pedagogicznej;

– badania w  działaniu ingerują bezpośrednio w  praktykę i  same muszą się otworzyć na sygnały zwrotne płynące z tej – przez nie same współkształto-wanej – praktyki oraz na problematykę i metody badań;

– badania w działaniu wnoszą – w pewnym stopniu świadomie i celowo – po-dział między badaczem a pedagogiem praktykiem na korzyść możliwie jak najbardziej bezpośredniej współpracy naukowców i  praktyków w  samym działaniu oraz w procesie badawczym⁸.

Podstawą teoretyczną tak rozumianych badań Klafki uczynił teorię I. Haber-masa, szczególnie jego model interesów poznawczych oraz teoretyczno-dyskur-sywny model dialogicznego pojęcia prawdy.

Dyskurs staje się więc podstawową cechą badań w działaniu. Prowadzony w for-mie równoprawnej komunikacji pomiędzy teoretykami oraz nauczycielami prakty-kami nad prawdą i słusznością wypowiedzi i uzyskanych wyników. W dyskursie upa-trywano ogniwa integrującego teorię z praktyką. „Stworzono dzięki temu osadzony dyskursywnie model badań naukowych oparty na dialogicznym pojęciu prawdy”⁹.

Badania prowadzone w latach siedemdziesiątych w Republice Federalnej Nie-miec dotyczyły rozwoju programów szkolnych, kształcenia nauczycieli, zagadnień społeczno-pedagogicznych.

Cechami charakterystycznymi prowadzonych przez niemieckich pedagogów (teoretyków i praktyków) badań były:

– otwartość założonych celów i form realizacji badań, co oznaczało efektyw-ność postępowania badawczego – nakreślenie ogólnych celów i metod ba-dawczych, które były doprecyzowane w trakcie procesu badawczego;

– równoprawna współpraca między teoretykami i praktykami przy jednocze-snym pragmatycznym i  elastycznym różnicowaniu zadań dla uczestniczą-cych w projekcie;

7 Za: tamże, s. 149.

8 Za: tamże, s. 149.

9 Tamże, s. 150–151

– integracja procesu badawczego i  kształcącego oznacza ich kompleksowy i  dynamiczny charakter. Kompleksowość dotyczy pola badawczego, by jak najpełniej ująć jego zakres, ale równocześnie zakłada się możliwość jego re-dukcji;

– proces interakcji „zespołów” uczestniczących w  projekcie traktowany jako źródło uczenia się, w którym to procesie chodzi o uczenie się uczestników badań oraz rozwój badań przez sprawdzanie, modyfi kowanie i zmianę zało-żeń początkowych;

– sformułowanie rozwoju interakcji pedagogicznych oraz kompetencji peda-gogicznych do działania innowacyjnego pedagogów praktyków poprzez przekazywaną informację zwrotną o uzyskanych wynikach częściowych.

W  kontekście celów badań w  działaniu sformułowano problemy, których te badania są nośnikiem. Do nich zaliczano:

– problemy komunikacyjne pomiędzy naukowcami a praktykami;

– trudności w zagwarantowaniu anonimowości;

– wpływy zewnętrzne różnych podmiotów;

– czasowe przeciążenie psychiczne spowodowane kompleksowością celów i zadań badawczych, a co się z tym wiążę dużą odpowiedzialnością;

– trudności w samodzielnym realizowaniu przez praktyków działań innowa-cyjnych¹⁰.

Badania w działaniu stały się przedmiotem zainteresowań polskich pedagogów.

Ich gruntowną analizę prowadziła J. Rutkowiak, odnosząc się do edukacyjnej świado-mości nauczycieli, które to zagadnienie było przedmiotem badań autorki. J. Rutko-wiak dokonuje krytycznej oceny dotychczasowych modeli badań, zwracając uwagę, że w  prowadzonych dotychczas badaniach tkwią ograniczenia. Ich głównym efek-tem jest doskonalenie nauczycieli, ale tylko jako doskonalszych „techników” w wyko-nywaniu zawodu. Główną pozycją był inicjator badań, który decydował o kierunku, zakresie i formie aktywności intelektualnej, a po części praktycznej nauczyciela¹¹.

Nieco inne aspekty badań w działaniu stały się przedmiotem analiz S. Dylaka.

Zwraca on uwagę na rozwój nauczycielskiej refl eksji nad praktyką pedagogiczną pod wpływem ich udziału w nauczaniu przez badania własnej praktyki pedagogicznej.

Autor podkreśla integrację teorii z praktyką pedagogiczną, twórczą postawę wobec własnej działalności pedagogicznej, nabywanie kompetencji projektowania kon-struktów pedagogicznych. Stanowi to drogę wiodącą do przełamywania barier mię-dzy badaczem a praktykującym nauczycielem, rozwijania świadomości nauczycieli, dyskursu pedagogicznego, głębszej analizy złożonej rzeczywistości edukacji szkolnej.

S. Dylak analizując pracę Cliff orda Gowina zwraca uwagę, że: „Action research to zbiorowe poszukiwanie przez partnerów danej instytucji kierunków rozwoju, głównie poprzez analizę własnej praktyki oraz szeroko pojętego kontekstu,

rozu-10 Za: tamże.

11 Zob. J. Rutkowiak. Edukacyjna świadomość nauczycieli, intelektualizacja pracy nauczycielskiej jako wyzwanie czasu transformacji. W: Odmiany myślenia o edukacji. Red. J. Rutkowiak. Kraków 1995, s. 294–297.

mianego tutaj w sensie dosłownym jako aktywne środowisko. Koncepcja ta oparta jest na traktowaniu nauczycieli jako badaczy, łączących teorię i praktykę w rozwią-zywaniu konkretnych problemów napotkanych w ich działaniu zawodowym. Teore-tycy natomiast raczej pełnią funkcję doradców i na swój sposób są odpowiedzialni przed nauczycielami – praktykami. Naukowcy mają służyć swą wiedzą wtedy, gdy będzie ona potrzebna (np. w zakresie zbierania i analizy danych). Taka koncepcja rozwiązywania problemów praktycznych i kształcenia nauczycieli ujmuje samych nauczycieli jako sceptycznych pragmatyków i nakłada większą odpowiedzialność na nauczycieli za generowanie teorii pedagogicznych”¹².

Badania w  działaniu są „spokrewnione” z  badaniami rozwojowymi. Badania rozwojowe sprowadzają się do wdrażania programu zmiany dotychczasowej dzia-łalności oświatowej¹³.

Jak zauważa S. Skulicz „badania rozwojowe można uznać (w kontekście uwa-runkowań społeczno-kulturowych oraz metodologii badań pedagogicznych) za zmodyfi kowaną wersję action research”¹⁴. Zdaniem autorki: „ważny jest w obydwu tych typach badań ich aspekt jakościowy oraz nadrzędny cel, któremu badania te służą. Jest nim wiązanie teorii z praktyką pedagogiczną oraz praktyki z teorią peda-gogiczną, a w wymiarze osobowym współpraca teoretyków i praktyków na rzecz doskonalenia edukacji wyrażającego się w  twórczych postawach pedagogów w  stosunku do rzeczywistości pedagogicznej, którą nie tyle akceptują, ile starają się zmienić. Zmiana ta niemożliwa jest już dzisiaj z  wypracowanymi przez peda-gogikę algorytmami, modelami czy wręcz schematami postępowania w działaniu pedagogicznym. Stąd też to działanie wymaga nie tylko badania z  zewnątrz, ale uczestniczenia w tym badaniu nauczycieli, pedagogów – osób bezpośrednio reali-zujących działalność pedagogiczną”¹⁵.

Zakres analiz teoretycznych badań w działaniu poszerza studium pod redakcją M. Cervinkova i B.D. Gołębniak pt. „Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane”. Wrocław 2010. Autorzy i  redaktorzy tomu ukazują nie tylko kry-tyczną wersję badań, ale również podejście zainicjowane przez Sola Taxa w ujęciu teoretycznym i praktycznym. Ukazano również skalę rozwoju teoretycznych pod-staw badań w działaniu dokonanego w ostatnich 30 latach. Przedmiotem uwagi są również antropologia zaangażowana¹⁶.

Na uwagę zasługuje pojęcie „zaangażowanie”, oznacza ono „typ praktyki i dys-kursu badawczego, w którym na pierwszym miejscu sytuowane są potrzeby eman-cypacyjne konkretnych ludzi, grup, osób, w których badacze postrzegający swe bycie w świecie w kategoriach realizacji interesu komunikacyjnego (Habermas), angażują

12 S. Dylak. Kształcenie nauczycieli dla refl eksyjnej praktyki: Zarys genezy, istoty i  rozwoju koncepcji (stu-dium przypadku). „Rocznik Pedagogiczny” 1996, s. 35.

13 Zob. S. Palka. Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli. Warszawa 1989, s. 96–97.

14 D. Skulicz. Badania w działaniu (action research). W: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych.

Red. S. Palka, s. 118.

15 Tamże.

16 Zob. Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane. Red. H. Cervinkova, B.D. Gołęb-niak. Wrocław 2010.

się w projekty, których celem jest zmiana społeczna (a nie tylko poprawa położenia faworyzowanych podmiotów), zaś istotą i warunkami brzegowymi tej praxis jest po-czucie podmiotowości – badaczy i uczestników sytuacji społecznych oraz typ pod-miotowej aktywności, mający swe źródło w dobrowolności i satysfakcji”¹⁷.

Badania w działaniu posiadają wiele uwarunkowań. Można wyróżnić podsta-wowe grupy uwarunkowań:

– uwarunkowania osobowościowe podmiotów badań;

– uwarunkowania społeczne;

– uwarunkowania kulturowe;

– uwarunkowania etyczne.