Sposoby realizacji programu

U podstaw prowadzonych badań starano się trzymać założenia „jedności teo-rii i praktyki myślenia i działania, teoretyzowania i badania”³⁵. W procesie naszych poszukiwań projektowo-wdrożeniowych opartych na koncepcjach refl eksyjno--krytycznych w aspekcie teorii i praktyk jako inicjator i opiekun naukowy nie byłam osamotniona. W sposób naturalny stworzony został zintegrowany zespół dyrekto-rów szkół, nauczycieli, uczniów, rodziców, przedstawicieli różnych środowisk edu-kacyjnych, instytucji oświatowych – przyjaciół TGP.

35 B.D. Gołębniak, H. Cervinkova. W poszukiwaniu emancypacyjno-transformacyjnego wymiaru badań pe-dagogicznych i antropologicznych. W: Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane..., dz. cyt., s. XIV.

Nauczanie przez projekty

Wychowanie ku wartościom wiejskim (lokalnym)

Edukacja i wychowanie ku wartościom „opisującym”

osobę ludzką

Tematyka projektów do decyzji szkół

● praca naukowo-badawcza w zakresie przyrody

● przyrodnicze obozy naukowe

● konkurs literacki pt. „Świat wiejskich wartości źródłem mojego wzrastania”

● konkurs plastyczny „Piękno mojej okolicy”

● integracja wartości wiejskich z zagadnieniami programowymi poszczególnych przedmiotów

● integracja wiedzy o wartościach z wiedzą zawartą w programach poszczególnych przedmiotów

● aksjologiczne sesje popularnonaukowe o zasięgu wewnątrzszkolnym i środowiskowym



  

Tak więc wizja podejmowanych działań wejściowych, dokonywania zmian, udoskonaleń, podejmowania nowych zadań miała charakter wspólnotowy. Na uwagę w tym względzie zasługiwała rola opiekuna naukowego. Pierwszoplanowe zadania sprowadzały się do:

– opracowania oferty zadań mających charakter zmiany rzeczywistości edu-kacyjnej;

– zainspirowania do jego autorskiego wdrażania;

– wzmacniania merytorycznego (teoretyczno-refl eksyjnego);

– monitorowanie sposobu realizacji i uzyskiwanych efektów.

Ważnym zadaniem było stworzenie dla nauczycieli i dyrektorów szkół szans wzajemnych wzmocnień poprzez prezentację doświadczeń, ich wartościowanie, twórczą aplikację na własny grunt rzeczywistości szkolnej. W ten sposób realizowa-ne koncepcje miały charakter zintegrowarealizowa-nego potrójrealizowa-nego autorstwa: autorstwa opiekuna naukowego, własnego autorstwa zespołów nauczycielskich oraz rozwią-zań zaczerpniętych od innych.

Poprzez interakcje na seminariach, konferencjach – formach doskonalenia na-uczycieli i dyrektorów na bazie wspólnych przekonań, doświadczeń, wypracowa-nych rozwiązań rodziły się nowe wizje praktyki.

Kształtowanie „praktyki” dokonywało się również na skutek dyskursu społecz-no-kulturowego i materialno-ekonomicznego, który toczył się w miejscu funkcjo-nowania szkoły. Nie bez znaczenia były tu kultura, w której szkoła funkcjonowała, i historia.

Chodziło nam o intersubiektywne porozumiewanie co do pojęć, zwłaszcza że pojęcia sytuowane były w aksjologii, która to dziedzina wiedzy nie znajduje swego miejsca w  kształceniu nauczycieli. Drugą ważną kwestią była prawda o trafności podejmowanych działań i szczerości przebiegu zaangażowanej praktyki. W ten oto sposób budowana była „otwarta przestrzeń komunikacji” między uczestnikami prowadzonych badań. Znajdowała ona swoją szczegółową egzemplifi kację w dys-kursie pedagogicznym.

Należy podkreślić, że budowanie przestrzeni komunikacji było bardzo wysoko cenione przez dyrektorów i nauczycieli. Za główne walory uważali:

– możliwość zaprezentowania swojej działalności, jej osiągnięć, uwarunkowań;

– możliwość poznania sposobów realizacji wspólnych celów przez dyrektorów i nauczycieli innych szkół;

– możliwość wzajemnej oceny sposobów działania, osiąganych efektów, prze-konań, stanowisk, racji;

– możliwość uczenia się od innych, zaszczepiania na swój grunt kulturowo--społeczny dobrych doświadczeń;

– możliwość korekty działań;

– szansę wewnętrznej mobilizacji, nabrania ducha, wzmocnień pozytywnych,

„rzutu w górę” w wymiarze wewnętrznym i zewnętrznym.

Powyższe oceny potwierdzają stanowisko S. Kemmisa, że: „umieszczanie wy-miaru «otwartej przestrzeni komunikacji» w  centrum perspektywy krytycznych

uczestniczących badań w działaniu podkreśla inkluzyjną, kolektywną i przekształ-cającą naturę stawianych przez siebie celów, które służą interesom własnym po-szczególnych uczestników i jednocześnie je przekraczają. Związani z tą orientacją badacze prowadzą swe badania nie tylko po to, by się «udoskonalić», lecz by dzia-łać właściwie z  punktu widzenia konsekwencji historycznych wynikających z  ich działania”³⁶.

U  podstaw prowadzonych badań znajdowało się zespołowe podejmowanie decyzji w wielu kwestiach dotyczących doskonalenia sposobów stwarzania szans edukacyjnych dla gimnazjalistów oraz szans rozwojowych nauczycieli. Decyzje te poprzedzone były indywidualną i zespołową autorefl eksją, prowadzonymi ob-serwacjami, analizą osiągniętych rezultatów. Powyższe elementy były zanurzone w „przestrzeni komunikacyjnej” podczas form doskonalenia nauczycieli i dyrekto-rów. Dzięki temu występowała analiza budowanej rzeczywistości szkolnej w celu jej doskonalenia w badaniach.

Można było wyróżnić trzy oblicza zaangażowanej praktyki edukacyjnej. Pierw-sze [Wi1] to wizja praktyki, której źródło było zanurzone w ofercie opracowanej przez opiekuna naukowego. Druga wizja powstawała na bazie powyższej wizji [Wi1], ale skorygowanej przez pryzmat nauczycielskiego doświadczenia, własnego subiektyw-nego spojrzenia na postawione zadanie. Określam ją jako [Wi2]. Była ona też uwarun-kowana wieloma czynnikami wewnątrzszkolnymi. Do nich należy zaliczyć stosunek dyrektora szkoły, stopień uznania stawianego zadania za priorytet, umiejscowienie zadań w wewnątrzszkolnym systemie doskonalenia nauczycieli, utożsamianie się na-uczyciela z podejmowanymi zadaniami, innowacyjną postawą, itp.

W tym względzie odnotowano zjawisko fi ltracji danych zawartych w zadaniach mieszczących się w [Wi1]. Miało ono charakter redukcyjny i sprowadzało się do frag-mentarycznej realizacji zadań, jako dodatki do istniejących programów i  utartego stylu pracy. Te szkoły, w których takie zjawisko nastąpiło, w sposób naturalny rezy-gnowały z udziału na zasadzie „nie można nowego wina nalać do starych bukłaków”.

Drugim rodzajem zjawiska mieszczącego się w [Wi2] było wbudowanie ofer-ty, nadając jej nową jakość w określanych warunkach. Określam je „transformacją”

oferty zawartej w  [Wi1]. U  podstaw tej transformacji znajduje się podmiotowe, wspólnotowe zaangażowanie nauczycieli gimnazjum w  odpowiedzi na pytanie:

co oznacza w naszych warunkach oferta, której nośnikiem jest [Wi1]. Na bazie we-wnątrzszkolnego dyskursu wyrastała nowa jakość praktyki edukacyjnej, u podstaw której był dialog nauczycielski, twórcze działanie, potrzeba nowej lepszej jakości, ambicja zawodowa, zaangażowanie we własny rozwój. Można najogólniej powie-dzieć, że w tym przypadku [Wi2], u podstaw której była transformacja [Wi1], stawa-ła się czynnikiem rozwijania postkonwencjonalnej tożsamości nauczyciela i zwrot-nie – ta rozwijająca się tożsamość postkonwencjonalna wzmacniała transformację [Wi1] i [Wi2], potęgując realizację celu.

Trzecia wizja była generowana poprzez diagnostyczny dyskurs nad sposoba-mi realizacji zadań i osiąganysposoba-mi efektasposoba-mi, prowadzonych wówczas ogólnopolskich

36 S. Kemmis. Teoria krytyczna... dz. cyt, s. 61.

spotkań dyrektorów, nauczycieli, uczniów, rodziców ze szkół TGP. Spotkania miały charakter seminariów, warsztatów, konferencji metodycznych. Nie bez znaczenia były również konferencje regionalne organizowane przez szkoły dla nauczycie-li, dyrektorów szkół. Ich celem było upowszechnianie dorobku szkoły – zarówno zaangażowanej praktyki, jak i osiągnięć uczniów. W ten sposób zrodziła się [Wi3]

– skorygowana. Ta korekta, wyrastająca na bazie perspektywy dialektycznej, odno-siła się do [Wi1], jak również do [Wi2].

W prowadzonych badaniach można wyróżnić pięć faz:

– diagnozowanie problemu optymalizacji szans edukacyjnych dla gimnazjali-stów w perspektywie aksjologii przez kreatora badań (opiekuna naukowego TGP);

– planowanie działania

● wstępne planowanie wizji zaangażowanych praktyk przez kreatora,

● planowanie zaangażowanych praktyk wspólnie z nauczycielami i dyrek-torami w „przestrzeni komunikacyjnej”;

– podjęcie działania – budowanie zaangażowanej praktyki w dyskursie peda-gogicznym;

– ewaluacja, ocena uzyskiwanych efektów;

– specyfi kacja nabywanego doświadczenia pedagogicznego w aspekcie prak-tycznym i teoreprak-tycznym.

Proces badawczy można przedstawić w formie następującego schematu³⁷

37 Por. Gerald I. Susman, Roger D. Evered. Ocena naukowych badań w działaniu. W: Badania w działaniu.

Pedagogika i antropologia... dz. cyt, s. 97.

Diagnozowanie problemu przez kreatora badań – opiekuna naukowego

Planowanie zaangażowanej praktyki

Ocena badania efektów

Działanie – budowanie zaangażowanej praktyki Struktura

środowiska pedagogicznego

szkół TGP Specyfi kacja nabywanego doświadczenia

pedagogicznego w aspekcie teoretycznym i praktycznym





 

















Należy przy tym podkreślić, że cele szczegółowe, szczegółowe problemy ba-dawcze oraz techniki zbierania danych były generowane w trakcie badań. Również wiele decyzji, na przykład usunięcia szkół, które pozorowały działania, w nadmier-ny sposób fi ltrowały stawiane cele, ustalone w dyskursie pedagogiczw nadmier-nym strategie i sposoby działania.

Podsumowując, szczegółowa egzemplifi kacja badań w działaniu w prowadzo-nym procesie badawczym przedstawiała się następująco:

– badania były zorientowane na przyszłość w  aspekcie rozwoju uczniów i przyszłość działań pedagogicznych nauczycieli. W ich proces wbudowane było planowanie;

– opierały się na współpracy dyrektorów, nauczycieli oraz opiekuna naukowe-go TGP (kreatora badań), którenaukowe-go funkcja sprowadzała się między innymi do wyjaśnienia uzasadnień planowanych zadań (zawartych w ogólnym planie zaangażowanej praktyki), by wspólnie z nauczycielami i dyrektorami opra-cować jego szczegółową egzemplifi kację oraz wskaźniki służące ocenianiu wspólnie planowanej zaangażowanej praktyki;

– proces badań w działaniu wspierał rozwój zdolności uczestników badań, jak również zdolności szkoły jako organizacji do diagnozowania, planowania działania, oceny, nabywania doświadczeń i  ich refl ektowania, zwrotnego doskonalenia procesu;

– w  badaniach w  działaniu wykorzystano teorię wartości środowiskowych, osobowych, przesłanki dydaktyczne, metody projektów oraz teoretyczne przesłanki wynikające z zaangażowanej praktyki;

– podejmowane działania, ich doskonalenie opierało się na wiedzy, której źródłem było defi niowanie obecnej sytuacji nauczycieli i dyrektorów szkół.

W zależności od tej wiedzy istniała potrzeba wzmocnienia merytorycznego ze strony opiekuna naukowego, wzmocnienia duchownego, dodania wiary w ich możliwości, ale zdobyta w ten sposób wiedza wynikająca z defi niowa-nia sytuacji wzmacniowa-niała wiedzę kreatora badań³⁸. Służyły temu konsultacje indywidualne, zbiorowe seminaria wymiany doświadczeń wzbogacane wie-dzą poprzez wykłady, dostarczenie materiałów pomocniczych.