a umiejętność czytania ze zrozumieniem (analiza korelacji)
6.6. Kompetencja przestrzenna a sprawność graficzna (analiza korelacji)
Po potwierdzeniu istnienia istotnego statystycznie związku pomiędzy badanymi wielkościami, zmierzyłam siłę badanych zależności (tabela 25) między orienta‑
cją przestrzenną a kompetencją graficzną wśród uczniów klas III z uwzględnie‑
niem płci oraz badanych środowisk.
Tabela 25 Zestawienie siły związku pomiędzy elementami kompetencji przestrzennej (OP, WP, ŁWO, KP)
a wybranymi komponentami kompetencji graficznej wśród uczniów klas III z uwzględnieniem płci oraz środowiska
Kompetencje Miejskie D Miejskie
Ch Miejskie Śr Wiejskie
D Wiejskie Ch Wiejskie
Śr Osiedlowe
D Osiedlowe
Ch Osiedlowe Śr Orientacja przestrzenna
Ogólny min. min. min. silna silna silna słaba słaba min.
Czytelność min. min. min. silna silna silna słaba min. min.
Konstrukcja min. min. min. silna silna silna min. min. min.
Łączenie min. min. min. silna silna silna min. słaba min.
Proporcjonalność min. min. min. silna silna silna min. słaba min.
Pochylenie min. min. min. silna silna słaba słaba słaba min.
Wyobraźnia przestrzenna
Ogólny słaba min. słaba słaba silna słaba min. silna min.
Czytelność min. min. min. słaba silna słaba min. słaba min.
Konstrukcja min. słaba słaba słaba słaba słaba min. słaba min.
Łączenie min. min. słaba słaba min. słaba słaba słaba min.
Proporcjonalność słaba min. min. min. słaba słaba min. silna min.
Pochylenie min. min. min. min. silna słaba min. silna min.
ŁWO
Ogólny min. słaba słaba min. silna słaba min. min. min.
Czytelność min. min. min. słaba silna słaba min. min. min.
Konstrukcja min. silna słaba min. słaba słaba min. min. min.
Łączenie słaba słaba słaba słaba słaba słaba min. min. min.
Proporcjonalność min. słaba min. min. silna słaba min. min. min.
Pochylenie min. min. min. min. silna słaba słaba min. min.
Kompetencja przestrzenna
Ogólny min. min. min. silna silna silna słaba słaba min.
Czytelność min. min. min. silna silna silna słaba min. min.
Konstrukcja min. min. min. silna silna silna min. min. min.
Łączenie słaba min. min. silna silna silna min. słaba min.
Proporcjonalność min. min. min. silna silna silna min. słaba min.
Pochylenie min. min. min. min. silna słaba słaba słaba min.
Źródło: badania własne.
Analiza uzyskanych wyników badań korelacyjnych pozwala na potwier‑
dzenie hipotezy o istnieniu istotnego statystycznie związku pomiędzy kom‑
petencjami przestrzennymi (OP, WP, ŁWO, KP) a kompetencją graficzną uczniów klas III w środowisku: miejskim, wiejskim oraz osiedlowym.
Występuje silna statystycznie zależność między orientacją przestrzenną a wybranymi komponentami kompetencji graficznej wśród uczniów ze środo‑
wiska wiejskiego (silne statystycznie zależności na każdej badanej płaszczyź‑
nie kompetencji graficznej). Równie silne zależności występują pomiędzy wynikiem ogólnym chłopców ze szkół wiejskich oraz osiedlowych, czytelnoś‑
cią pisma chłopców ze wsi, proporcjonalności pisma chłopców z osiedli, jak również pochyleniem pisma a wyobraźnią przestrzenną (chłopcy ze wsi oraz osiedli). Silne zależności pomiędzy ŁWO a elementami kompetencji graficz‑
nej występują tylko wśród chłopców ze środowiska miejskiego (konstrukcja pisma), jak również wiejskiego (wynik ogólny, czytelność, proporcjonalność oraz pochylenie). Kompetencja przestrzenna oraz kompetencje graficzne silnie korelują u uczniów ze środowiska wiejskiego na każdej badanej płaszczyźnie (z wyjątkiem pochylenia pisma u dziewcząt oraz wyniku śred‑
niego uzyskanego przez uczniów w tymże środowisku), a zatem tu szczegól‑
nie powinno się zadbać o wszechstronną stymulację kompetencji przestrzennej uczniów.
Pomiędzy wszystkimi badanymi zmiennymi występują istotne statystyczne zależności. W tabeli 26. przedstawiłam graficznie siłę związku badanych wiel‑
kości. Kolejno prezentowane są zestawienia siły związku wybranych korelatów (OP, WP, ŁWO, KP) oraz elementów kompetencji graficznej (wynik ogólny, czytelność, konstrukcja, łączenie, proporcjonalność i pochylenie pisma) uczniów klas VI z uwzględnieniem płci oraz badanych środowisk.
Zgodnie z wynikami podanymi w tabeli występuje silna statystycznie zależ‑
ność między orientacją przestrzenną a wybranymi komponentami kompetencji graficznej wśród uczniów ze środowiska osiedlowego (por. wyniki chłopców oraz wynik średni). W pozostałych analizowanych przypadkach siła badanych zależności jest minimalna.
Duże zależności pomiędzy wyobraźnią przestrzenną a kompetencją gra‑
ficzną widoczne są tylko w przypadku chłopców z osiedli (por. wynik ogólny, konstrukcja, łączenie), jak również w wyniku średnim uzyskanym w środowi‑
sku osiedlowym (łączenie). Silne zależności pomiędzy poprawnością graficzną a ŁWO widać tylko w środowisku osiedlowym: wśród dziewcząt (w zakresie czytelności, konstrukcji), chłopców (w wyniku ogólnym, czytelności, łączeniu), jak również w wyniku średnim (ogólnym, czytelności, konstrukcji, łączeniu).
W środowisku osiedlowym (por. wynik chłopców oraz wynik średni) widoczne są zależności pomiędzy kompetencją przestrzenną a kompetencją graficzną (w wyniku ogólnym oraz w konstrukcji — u chłopców, oraz w czytelności, kon‑
strukcji i łączeniu w wyniku średnim).
Tabela 26 Zależność pomiędzy elementami kompetencji przestrzennej (OP, WP, ŁWO, KP) a kompetencją graficzną wśród uczniów klas VI z uwzględnieniem płci oraz środowiska Kompetencje Miejskie
D Miejskie Ch Miejskie
Śr Wiejskie D Wiejskie
Ch Wiejskie
Śr Osiedlowe
D Osiedlowe
Ch Osiedlowe Śr Orientacja przestrzenna
Ogólny min. min. min. min. min. min. słaba silna silna
Czytelność min. min. min. min. min. min. słaba słaba silna Konstrukcja min. min. min. min. min. min. słaba słaba silna
Łączenie słaba min. min. min. min. min. słaba silna silna
Proporcjonalność min. min. min. min. min. min. słaba silna słaba
Pochylenie min. min. min. min. min. min. min. słaba słaba
Wyobraźnia przestrzenna
Ogólny min. min. min. min. min. min. słaba silna słaba
Czytelność min. min. min. min. min. min. słaba słaba słaba Konstrukcja min. min. min. min. min. min. słaba silna słaba
Łączenie min. min. min. min. min. min. słaba silna silna
Proporcjonalność min. min. min. min. min. min. min. słaba min.
Pochylenie min. min. min. min. min. min. min. słaba min.
ŁWO
Ogólny słaba słaba słaba słaba min. słaba słaba silna silna Czytelność słaba słaba słaba min. min. słaba silna silna silna Konstrukcja min. słaba słaba min. min. min. silna słaba silna
Łączenie min. min. min. min. min. min. słaba silna silna
Proporcjonalność słaba min. słaba słaba min. min. min. słaba słaba
Pochylenie min. min. min. słaba min. min. min. min. min.
Kompetencja przestrzenna
Ogólny min. min. min. min. min. min. słaba silna silna
Czytelność min. min. min. min. min. min. słaba słaba silna Konstrukcja min. min. min. min. min. min. słaba silna silna
Łączenie min. min. min. min. min. min. słaba słaba silna
Proporcjonalność min. min. min. min. min. min. słaba słaba słaba
Pochylenie min. min. min. min. min. min. min. słaba słaba
Źródło: badania własne.
Analiza uzyskanych wyników badań korelacyjnych pozwala na potwier‑
dzenie hipotezy o istnieniu istotnego statystycznie związku pomiędzy kompe‑
tencjami przestrzennymi (OP, WP, ŁWO, KP) a kompetencją graficzną uczniów klas VI we wszystkich badanych środowiskach (miejskim, wiejskim oraz osied‑
lowym). Wpływ sprawności przestrzennych (orientacji przestrzennej, wyobraźni przestrzennej, łączenia wyobraźni i orientacji oraz kompetencji przestrzennej) na poprawność graficzną pisma uczniów w klasie VI jest zróżnicowany środowi‑
skowo (największy wpływ widoczny jest w środowisku osiedlowym). Potwier‑
dzono zatem hipotezę o wpływie kompetencji przestrzennej na kompetencję gra‑
ficzną w zakresie płci (silny związek występuje wśród chłopców ze środowiska osiedlowego).
Z uwagi na skrótowy charakter niniejszego opracowania zostały tu zaprezento‑
wane wyłącznie wyniki szczegółowe uzyskane w teście czytania ze zrozumie‑
niem oraz w teście kompetencji graficznych. Część przytoczonych przeze mnie wniosków oraz dokonywanych podsumowań ma natomiast charakter całościowy, odnoszący się do całego postępowania badawczego.
Badanie ankietowe nauczycieli stanowiło próbę wstępnej diagnozy ist‑
nienia wpływu wyobraźni i orientacji przestrzennej na pozostałe kompetencje językowe. Już to proste narzędzie diagnostyczne pozwoliło na ukazanie istnie‑
nia, w opinii ankietowanych, zależności pomiędzy kompetencją przestrzenną a innymi umiejętnościami ucznia. Ponadto pokazało, w jaki sposób badani pod‑
chodzą do realizacji treści programowych związanych z kształtowaniem kompe‑
tencji przestrzennej (nauczyciele klas I—III): ćwiczenia i zadania stymulujące rozwój wyobraźni i orientacji przestrzennej są realizowane przez wszystkich nauczycieli tylko na pierwszym etapie edukacyjnym. Na kolejnych etapach edu‑
kacyjnych tylko przy niektórych przedmiotach uwzględniana jest konieczność wprowadzania aktywności tego typu (wychowanie fizyczne, zajęcia ze sztuki itp.). Być może wprowadzenie większej liczby zajęć z edukacji przestrzennej poprawiłoby efekty dydaktyczne z pozostałych przedmiotów. Nauczyciele zwra‑
cają przecież uwagę na wpływ kompetencji przestrzennej na różnego rodzaju przejawy aktywności ucznia.
Nauczyciele klas I—III wprowadzają analizowane rodzaje ćwiczeń stosun‑
kowo rzadko (raz lub kilka razy w miesiącu). Często ich główną motywacją pozostają obostrzenia wynikające z zapisów podstawy programowej. Nawet ci pedagodzy, którzy chcą wprowadzać ćwiczenia stymulujące wyobraźnię i orien‑
tację przestrzenną, napotykają na rozmaite przeszkody: brak wystarczającej liczby godzin dydaktycznych, które mogliby poświęcić na zajęcia przestrzenne, brak odpowiednich pomocy dydaktycznych itp. Chcąc zapewnić uczniom roz‑
wój z tego zakresu, należałoby zwiększyć liczbę ćwiczeń przestrzennych, zapro‑
ponować w podstawie rozwiązania, które mogą być przez nauczycieli realizo‑
wane na poszczególnych przedmiotach, nie tylko w klasach I—III, ale również w późniejszych etapach kształcenia.
Nauczyciele podkreślają, że kształtowanie wyobraźni i orientacji przestrzen‑
nej jest niezwykle ważne, w szczególności w pierwszym etapie nauki w szkole.
Jednak jak pokazały badania, motywacja nauczycieli do prowadzenia zajęć prze‑
strzennych jest niezadowalająca. Nauczyciele klas starszych (klasy VI) często nie znają ćwiczeń stymulujących aktywność przestrzenną, które mogłyby być wykorzystane na ich przedmiocie. Choć badani nauczyciele uważają, że kom‑
petencja przestrzenna ma wpływ na rozmaite procesy: umiejętność logicznego myślenia, pamięć, uwagę itp., ćwiczeń przestrzennych wprowadzają zbyt mało.
Dodatkowym elementem, który winien motywować nauczycieli do prowadzenia zajęć tego typu, jest fakt, że w znacznym stopniu wpływają one na opanowanie umiejętności z wielu przedmiotów: matematyki, plastyki, techniki, wychowania fizycznego czy zajęć językowych.
W klasach IV—VI zajęcia stymulujące umiejętności przestrzenne odby‑
wają się tylko na lekcjach z kilku przedmiotów (wychowanie fizyczne, matema‑
tyka, fizyka, technika, sztuka). Działania stymulujące nie układają się w zwarty i przemyślany program. Może właśnie wspólny wysiłek pedagogów uczących poszczególnych przedmiotów, jak i wprowadzenie różnorodnych i przemy‑
ślanych ćwiczeń zaowocowałoby przyrostem umiejętności uczniów w zakre‑
sie edukacji przestrzennej, co przełożyłoby się na wzrost innych kompetencji, w tym językowych. W klasach IV—VI proponowane uczniowi zadania najczęś‑
ciej wymagają od niego posiadania umiejętności z zakresu wyobraźni i orienta‑
cji przestrzennej, nie ma czasu na samą naukę potrzebnych do ich wykonania umiejętności. Pamiętać należy, że w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej przedmioty prowadzone są w przeważającej mierze przez jednego nauczyciela, który może odpowiednio zaplanować proces dydaktyczny, w tym ćwiczenia przestrzenne. Na dużo większe trudności napotyka nauczyciel w klasach IV—
VI. W klasach starszych nauczyciele widzą zależność pomiędzy występowaniem określonych dysfunkcji (brak koncentracji, trudności w określeniu stosunków czasowych i przestrzennych) a brakiem kompetencji przestrzennej. Odpowied‑
nie stymulowanie rozwoju przestrzennego w klasach starszych powinno w dużej mierze wyeliminować te problemy w późniejszej nauce.
Warto jednak zauważyć, że niektóre obserwacje nauczycieli są nie do końca uzasadnione, np. przekonanie, że istnieje wpływ kompetencji przestrzennej na zachowanie ucznia i jego kontakty z rówieśnikami. Wynika zatem jasno, że nauczyciele powinni być przeszkoleni w zakresie stymulowania wyobraźni i orientacji przestrzennej u uczniów. Powinni również wiedzieć, jak ważna jest odpowiednia stymulacja tychże umiejętności. Wreszcie rolą dyrektorów szkół jest zadbanie o to, aby pracownie były odpowiednio wyposażone, a nauczy‑
ciele nie narzekali na brak pomocy dydaktycznych, nie tylko tych stymulujących kompetencje przestrzenne.
W opinii nauczycieli w dwóch pierwszych etapach edukacyjnych wyob‑
raźnia i orientacja przestrzenna mają wpływ na kluczowe sprawności języ‑
kowe w zakresie: mówienia, słuchania, czytania oraz pisania.
Dzięki przeprowadzonym badaniom empirycznym uzyskano dane dotyczące kluczowych umiejętności ucznia w szkole podstawowej na poziomie czytania oraz pisania. Analiza uzyskanego materiału empirycznego dowodzi, że dziew‑
częta uzyskały lepsze wyniki w zakresie umiejętności czytania ze zrozumie‑
niem, niezależnie od środowiska, w którym przeprowadzano badania. Może to być spowodowane m.in. tym, że dziewczęta czytają więcej i chętniej, a sam aspekt techniczny czytania został przez nie wcześniej opanowany. Czytają też szybciej, dzięki czemu mają więcej czasu na dogłębną analizę tekstu.
Poziom czytania ze zrozumieniem jest zróżnicowany środowiskowo. Naj‑
lepsze wyniki niezależnie od płci, osiągnęli badani z osiedli, najsłabsze badani ze wsi.
Uczniowie klas III najlepiej poradzili sobie z zadaniami WW, ND oraz KO.
Badani nie mieli kłopotów z wykorzystaniem informacji podanej w tekście wprost, natomiast trudnością było wykonanie bardziej skomplikowanych zadań, na przykład wykorzystanie tekstu jako punktu wyjścia do stworzenia własnej formy wypowiedzi (dla części badanych KO oraz, dla większości, R). Ucznio‑
wie posiadali kompetencję czytania na poziomie semantycznym oraz mecha‑
nicznym, natomiast trudno (na podstawie zastosowanego testu) ocenić poziom czytania krytycznego czy twórczego badanych.
Sprawność językowa badanych w zakresie pisania była oceniana wielo‑
płaszczyznowo: brano pod uwagę techniczny aspekt pisania (elementy graficzne pisma), poprawność ortograficzno ‑interpunkcyjną zapisu (błędy ortograficzne oraz interpunkcyjne), jak również umiejętności tekstotwórcze — kompetencję tekstotwórczą (umiejętność tworzenia przez uczniów dłuższych form wypowie‑
dzi pisemnych).
W zakresie poprawności graficznej pisma uczniów można stwierdzić, że badani opanowali poprawne pod względem grafii pisanie. Nie stosują, co jest powszechne w młodszych klasach, liter drukowanych. Pisownia liter (zarówno wielkich, jak i małych) została przez badanych opanowana. Błędy uczniów poja‑
wiały się w przypadku liter tzw. „pisanych”, których frekwencja na początku zdania jest stosunkowo niewielka lub zapis danej litery jest dla uczniów trudny (np. pisane wielkie F, Ł, T). W zakresie kompetencji graficznej wysoki wynik uzyskały dziewczęta, w tym najwyższy — uczennice ze środowiska miej‑
skiego, najniższy — uczennice ze środowiska wiejskiego. Kompetencja gra‑
ficzna chłopców była zdecydowanie niższa od kompetencji dziewcząt, w tym najniższa u badanych ze środowiska miejskiego, najwyższa u uczniów ze śro‑
dowiska osiedlowego. Różnice w jakości zapisu chłopców oraz dziewcząt nie powinny dziwić, dziewczętom zwykle bardziej zależy na odpowiedniej estetyce pisma i staranności zapisu.
W zakresie grafii badani stosunkowo często popełniali błędy konstrukcyjne, na co zwracają uwagę również inni badacze210. Błędy tego typu w zdecydowanej mierze przyczyniają się do osłabienia czytelności pisma. W zakresie popraw‑
nego łączenia liter uczniowie najczęściej pomijają łączenia liter lub łączą je w niewłaściwy sposób. Kolejnym analizowanym problemem były błędy pro‑
porcjonalności. Uczniowie najczęściej nie zachowywali odpowiednich odstę‑
pów pomiędzy poszczególnymi wyrazami, czasami w obrębie jednego wyrazu nie zachowywali symetrycznej wielkości liter. W kilkunastu przypadkach za‑
obserwować można było niewłaściwe rozmieszczenie wyrazów na kartce.
Ponadto uczniowie rzadko stosowali akapity (w postaci wcięcia w tekście).
Błędy proporcjonalności nie wiązały się z zaburzeniem czytelności prac, jed‑
nak wpływały na ogólną estetykę pracy (zachowanie marginesów, akapity,
„dociąganie” do linii). Błędy na tym obszarze sprawności graficznej związane są z zaburzeniami orientacji przestrzeni, w tym — odpowiedniej orientacji na kartce papieru.
Zastosowane narzędzia diagnostyczne służyły nie tylko określeniu poziomu poprawności graficznej pisma uczniów, ale również określeniu różnic pomię‑
dzy wynikami uzyskanymi przez badanych z różnych środowisk (miasta, osiedli oraz wsi). Analizie poddano błędy graficzne uczniów, należy jednak pamiętać, że wraz z wiekiem pismo uczniów ulega specjalizacji, przykładowo brak łączenia czy stosowanie pisma pochylonego raz w jedną, raz w drugą stronę nie wiąże się z błędem (z braku wiedzy), ale nadaje pismu określonego, personalnego charak‑
teru — uczeń i jego twórcza aktywność wyrażają się nie tylko w tym, co uczeń pisze (treść), ale też w tym, w jaki sposób (pod względem graficznym i grafolo‑
gicznym) sam zapis realizuje; za takie przypadki uczniowskich realizacji pisma (indywidualnego wyrażania się w formie graficznej) uznałam te, które mieszczą się w granicach błędu statystycznego.
Dopiero po opanowaniu przez uczniów poprawnego zapisu zwracają oni większą uwagę na inne elementy pisma — jego poprawność ortograficzną, flek‑
syjną, składniową, stosowane słownictwo — wtedy też traktują pismo jako szczególny sposób przekazywania informacji czy wyrażania siebie (np. poprzez tworzenie tekstu, dlatego tak istotne było zbadanie poprawności języka wypo‑
wiedzi dzieci).
W zakresie wybranych cech językowych najlepsze wyniki uzyskały dziew‑
częta z miast, natomiast najsłabsze — uczennice ze szkół wiejskich. Po‑
prawność w zakresie wybranych cech językowych uzależniona jest od środo‑
wiska na rzecz środowiska miejskiego. Większa liczba błędów (składniowych, fleksyjnych, ortograficznych i interpunkcyjnych) oraz uboższe słownictwo u uczennic ze wsi mogą być spowodowane (podobnie jak niższy wynik w teście
210 Por. m. kwaŚniewSka: Graficzna i ortograficzna poprawność….; t. wróbeL: Nauczanie i doskonalenie pisma. Warszawa 1963; t. wróbeL: Pismo i pisanie….
czytania ze zrozumieniem) osłabionym czytelnictwem, stanowiącym jeden z determinantów zasobu leksykalnego uczniów oraz poprawności ortograficzno‑
‑interpunkcyjnej.
Nieco inne zależności odnotować można w przypadku poprawności języ‑
kowej prac chłopców — tu najwyższe wyniki osiągnęli badani z osiedli, nato‑
miast w pozostałych środowiskach wyniki były zbliżone. Niższy wynik chłop‑
ców potwierdza wyniki innych badaczy, zwracających uwagę na lepsze wyniki wybranych kompetencji językowych wśród dziewcząt.
Najwyższym stopniem osiągnięcia specjalizacji pisma jest wykorzystanie go do tworzenia dłuższych form wypowiedzi (badano kompetencję tekstotwórczą).
Badani uczniowie właściwie wywiązali się z zadania napisania listu. Umiejętno‑
ści tworzenia spójnego tekstu (kompetencje tekstotwórcze) były najlepsze wśród dziewcząt ze środowiska wiejskiego — być może mniejsze zespoły klasowe i możliwość zindywidualizowania nauczania wpłynęły na lepsze wyniki bada‑
nych dziewcząt ze wsi, które uzyskały bardzo dużą liczbę punktów za dodat‑
kowe walory pracy. Prawidłowość ta występuje jednak tylko wśród dziewcząt, ponieważ chłopcy z tego środowiska osiągnęli zdecydowanie gorsze wyniki na tle badanych z innych środowisk. Warto również zauważyć, że prace dziewcząt są zdecydowanie dłuższe od prac chłopców, niezależnie od środowiska. Ana‑
lizując kompetencje tekstotwórcze uczniów w klasie III można uznać, że wszyst‑
kie dzieci, niezależnie od środowiska, nie miały trudności z zastosowaniem odpowiedniego wzorca gatunkowego, niemalże wszystkie użyły wymaganej formy. Badani opanowali umiejętność odpowiedniego rozpoczynania oraz koń‑
czenia listu. W analizowanych tekstach można zauważyć powtarzalność kompo‑
zycyjną typową dla tej formy wypowiedzi (umieszczenie daty, pozdrowienia na początku listu, krótki wstęp, rozwinięcie — przedstawienie opisywanej historii
— zakończenie i prośba do adresata o szybką odpowiedź). Uczniowie w odpo‑
wiednim stopniu opanowali pragmatyczną płaszczyznę wypowiedzi i dążyli do osiągnięcia jej właściwego celu, nie operowali jednak pisaną odmianą polszczy‑
zny na odpowiednim poziomie. Listy uczniów napisane były najczęściej języ‑
kiem prostym (stąd niewielka liczba błędów składniowych). W klasie III badani wykazali się kreatywnością zarówno w formie, jak i treści tworzonych listów, kreując osobę potencjalnego adresata: wskazywali go w liście z imienia, często listy umieszczali w ozdobionych kopertach, ponadto kierowali je do konkretnej osoby, którą, jak wynikało z treści listu, doskonale znają. Opisywali nierealne wydarzenia, mieszali wątki fikcyjne i rzeczywiste.
Zgromadzony materiał badawczy umożliwił również odpowiedź na pytanie o ogólny poziom kompetencji przestrzennych badanych uczniów z zakresu OP, WP, ŁWO i KP.
Uczniowie w klasie III dobrze poradzili sobie z zadaniami z zakresu wyob‑
raźni (WP) i orientacji przestrzennej (OP), natomiast najgorzej poradzili sobie z zadaniami, które wymagały łączenia umiejętności związanych z wyobraźnią
i orientacją przestrzenną (ŁWO). W teście wyobraźni i orientacji przestrzennej najwyższe średnie wyniki uzyskali badani ze środowiska osiedlowego, najniż‑
sze zaś badani ze środowiska wiejskiego. Analizowane umiejętności z zakresu kompetencji przestrzennych były zróżnicowane w zakresie płci oraz środo‑
wiska. Można zatem uznać te czynniki za determinanty kompetencji prze‑
strzennych badanych.
Zgromadzony materiał badawczy umożliwił udzielenie odpowiedzi na posta‑
wione w pracy pytania badawcze o poziom kompetencji językowych badanych uczniów (w środowisku miast, osiedli i wsi) w zakresie składni, fleksji, słowni‑
ctwa, poprawności ortograficzno ‑interpunkcyjnej, poprawności graficznej, umie‑
jętności tekstotwórczych oraz umiejętności czytania ze zrozumieniem. Nie udało się odpowiedzieć na pytania związane z poziomem sprawności frazeologicznej badanych (związki frazeologiczne w pracach pojawiały się sporadycznie).
Kolejno analizowano wpływ kompetencji przestrzennych na kompetencje
Kolejno analizowano wpływ kompetencji przestrzennych na kompetencje