Wyobraźnia przestrzenna a  kompetencje językowe

W literaturze przedmiotu można spotkać dwa główne nurty badań nad wpływem wyobraźni przestrzennej na kompetencje językowe. Pierwszy z nich dotyczy zależności między kompetencją przestrzenną a słownictwem, drugi szuka pozy‑

tywnego wpływu umiejętności przestrzennych na poziom opanowania ortografii przez uczniów.

Już w połowie XX wieku szukano związków między umiejętnościami organizowania przestrzeni a określonymi kompetencjami językowymi. Bada‑

nia nad wpływem wyobraźni przestrzennej na zasób słownikowy uczniów prowadzili m.in. Edward Polański oraz Krystyna Duraj ‑Nowakowa. Z prze‑

prowadzonych przez nich badań wynika, że osoby o wyższym poziomie wyobraźni przestrzennej cechował większy zasób słownikowy (w tym duża znajomość słownictwa nazywającego relacje przestrzenne, jak również lep‑

sza umiejętność posługiwania się związkami frazeologicznymi — głównie użytymi w znaczeniu przenośnym). Wyobraźnia przestrzenna została zatem uznana przez Polańskiego oraz Duraj ‑Nowakową za determinant zasobu lek‑

sykalnego uczniów¹⁸⁹.

Badacze zastanawiali się również nad możliwym wpływem kompetencji przestrzennych na inne umiejętności ucznia¹⁹⁰. Prace dotyczące wpływu metody rysunkowych ogniw ortograficznych w nauczaniu ortografii pokazują, że kom‑

petencja przestrzenna ma wpływ na budowanie obrazów przestrzennych, a tym samym w istotnej mierze wpływa na samą kompetencję ortograficzną.

189 Por. e. p^oLańSki, k. D^uraj ‑n^owakowa: Z badań nad uwarunkowaniami…, s. 191.

190 Wyobraźnia przestrzenna jest niezbędnym elementem również w dydaktyce matema‑

tyki, ponieważ „matematyka wymaga nie rachunków, a wyobraźni” (j. F^iLip, t. r^amS: Dziecko w świecie matematyki. Kraków 2000, s. 95). Nauczyciele, chcąc odpowiednio stymulować roz‑

wój wyobraźni przestrzennej, powinni w odpowiednim stopniu wykorzystywać materiały poglą‑

dowe.

Przyjrzyjmy się bliżej temu zagadnieniu. Metoda ogniw rysunkowych ma swoje źródło w mnemotechnice¹⁹¹ i stanowi strategię stosowaną w eduka‑

cji wczesnoszkolnej, nie jest bowiem — jak mnemotechnika — metodą zapa‑

miętywania. Odwołuje się do spostrzeżeń jako istotnych czynników w pro‑

cesie zapamiętywania. Jak zauważa Małgorzata Ganczarska, metoda ta ma źródło w metodzie ogniwa: tworzy się tu dwuogniwowe, rzadziej dłuższe łań‑

cuchy mnemotechniczne. Stosowanie tzw. haków pamięciowych związane jest z metodą cyfr:

W tej mnemotechnice wykorzystuje się podobieństwo kształtów poszczegól‑

nych cyfr do realnych obiektów — osób, zwierząt, rzeczy, zjawisk itp. Zapa‑

miętane w ten sposób obiekty stają się trwałym odpowiednikiem liczby porząd‑

kowej informacji do wyuczenia się. Dzięki nim podmiot może w dowolnej kolejności odtworzyć zapamiętane porcje treściowe¹⁹².

W metodzie rysunkowych ogniw ortograficznych wykorzystuje się podo‑

bieństwa kształtów liter, a nie cyfr: tutaj wyobrażenie litery pojawia się w dru‑

gim etapie łańcucha. Metoda ta wykorzystywana jest w szczególności w zakre‑

sie niemotywowanej pisowni wyrazów. Ponadto w metodzie tej można stosować dodatkowe ułatwienia — celową zbieżność. Dany ortogram rozpoczyna się od litery, która stanowi element zapamiętywania, np. u: uśmiech, ż: żaba itp.

Metoda składa się z pięciu czynności. Pierwszą jest zapoznanie uczniów z metodą, drugim etapem jest przedstawienie rysunku ortograficznego, trze‑

cim wyjaśnienie mechanizmu tworzenia historyjki mnemotechnicznej, czwar‑

tym rysowanie komiksu mnemotechnicznego, ostatnim — projekcja historyjki w wyobraźni. Przyjrzyjmy się wykorzystaniu tej metody w praktyce, do czego posłuży rysunek obrazujący literę h, natomiast do zapamiętywania wybrano dwa wyrazy: hipopotam i huśtawka (por. rycina 5).

Po zapoznaniu uczniów z metodą, tj. przedstawieniu rysunku ortograficznego oraz wyjaśnieniu mechanizmu tworzenia historyjki mnemotechnicznej (przez ćwiczenie wzbudzające wyobraźnię — tworzenie w umyśle uczniów określo‑

nych obrazów), dzieci rysują poszczególne elementy. Należy zaznaczyć, że na początku zajęć nauczyciel pokazuje uczniom przykładowy komiks i jednocześ‑

nie rozdaje puste szablony komiksu z podpisanymi klatkami. Ostatni etap — projekcja bajki w wyobraźni — związany jest z wielozmysłowym poznawaniem świata, w tym również z orientacją i wyobraźnią przestrzenną. Uczniowie zamy‑

kają oczy i wyobrażają sobie całą historyjkę, wczuwają się w sytuację, wyobra‑

żając sobie również pozostałe elementy, które towarzyszą obrazkom: świecące słońce, wydawane odgłosy itp. Nauczyciel poleca uczniom wykonać w domu podobne projekcje kilka razy, przez co najmniej 2—3 dni, po to, aby ćwiczona

191 m. G^anczarSka: Metoda rysunkowych ogniw ortograficznych…, s. 55.

192 Tamże.

pisownia została zakodowana w pamięci długotrwałej. Gdy uczeń będzie chciał sobie przypomnieć pisownię wyrazu hipopotam przypomni sobie równocześnie huśtawkę, a więc pisownię innego wyrazu z h. Warto również zwrócić uwagę uczniów na kształt desygnatu — hipopotama — i jego rozłożone ręce, które przypominają swoim kształtem literę „H”. Podobnie z huśtawką, która, odchy‑

lona, rzuca cień właśnie w kształcie litery H.

Rycina 5. Przykład komiksu (Hipopotam na huśtawce)

Źródło: m. GanczarSka: Metoda rysunkowych ogniw ortograficznych…, s. 66.

Badacze dowiedli, że wyobraźnia przestrzenna ma wpływ na kompetencje językowe w zakresie słownictwa oraz poprawności ortograficznej. Dotychcza‑

sowe badania koncentrują się na szukaniu wpływu wyobraźni przestrzennej na określone kompetencje językowe, a sama wyobraźnia badana jest narzędziami psychologicznymi¹⁹³. W stworzonym na potrzeby pracy teście nie chciałam ogra‑

niczać się tylko do jednego zadania badającego sprawności przestrzenne; dodat‑

kowo umieściłam w teście zadania, które może wykonać tylko uczeń o wysokiej orientacji i wyobraźni przestrzennej.

193 Założenie koncepcyjne testu figur, badającego sprawności przestrzenne zostało przeze mnie wykorzystane w tworzonym teście wyobraźni (por. zadanie 4 w teście dla klas III oraz zadanie 4 w teście dla klas VI).

Głównym celem przeprowadzonych badań było znalezienie odpowiedzi na pytanie, czy istnieją istotne statystycznie zależności między kompetencją języ‑

kową a wyobraźnią i orientacją przestrzenną (kompetencją przestrzenną), a tym samym — czy wyobraźnia i orientacja przestrzenna mogą być uznane za nowy determinant sprawności językowej uczniów. W tym celu wyznaczono zależno‑

ści korelacyjne pomiędzy danymi: orientacją przestrzenną (OP) — kompeten‑

cjami językowymi oraz wyobraźnią przestrzenną (WP) — kompetencjami języ‑

kowymi. Dodatkowym celem było również stworzenie wystandaryzowanego narzędzia badawczego do oceny poziomu wyobraźni i orientacji przestrzennej uczniów, które może być w przyszłości wykorzystywane przez nauczycieli.

By odpowiedzieć na postawione w pracy pytania i sformułować hipotezy badawcze, zastosowano odpowiednie metody, techniki i narzędzia badawcze.

Podstawową metodą była diagnoza synchroniczna, która polegała na badaniu różnych prób populacji (w klasach III i VI, w różnych szkołach oraz środowi‑

skach) w tym samym czasie¹⁹⁴.

Badaniu poddano uczniów klas III i VI, a więc kończących edukację wczes‑

noszkolną oraz podstawową szkół miejskich, wiejskich oraz osiedlowych¹⁹⁵. Przed przystąpieniem do badań przeprowadzono wśród nauczycieli klas III i VI sondaż na temat ulubionych lektur uczniów, po czym sporządzono testy odwołu‑

jące się do tych motywów przewodnich, które, zdaniem nauczycieli, są dla ucz‑

niów najatrakcyjniejsze. W klasie III nauczyciele jako źródło inspiracji wskazali Dzieci z Bullerbyn, a w klasie VI — Harry’ego Pottera i Komnatę Tajemnic.

194 Por. j. G^nitecki: Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej. Zielona Góra 1993.

195 Podział środowisk na: miejskie, wiejskie i osiedlowe był związany z próbą zbadania, czy wyniki uczniów zamieszkujących osiedla (np. na peryferiach dużych miast:. Zabrza i Gliwic) oraz tych, którzy mieszkają w centrach miast (Zabrze, Katowice) różnią się pod względem bada‑

nych kompetencji. Dodatkowo zestawiono z nimi wyniki uzyskane wśród uczniów zamieszkują‑

cych tereny wiejskie (Rudawy i Gorzyc).

Podczas postępowania badawczego wykorzystano następujące metody, tech‑

niki i narzędzia: