1.1. Cechy języka dzieci 9 ‑ i 12 ‑letnich
1.1.5. Kształtowanie się pojęć
Rozwój wyobrażeniowych reprezentacji świata stanowi pierwszy element kształ‑
towania się myślenia pojęciowego. Uważa się, że:
88 Tamże, s. 76.
89 a. tabiSz: Kompetencja tekstotwórcza…, s. 66.
90 b. kLuS ‑StańSka, D. nowicka: Sensy i bezsensy…, s. 51.
[…] myślenie takie opiera się już nie tylko na możliwości aktywizowania w wyobraźni wcześniejszych doświadczeń percepcyjnych, lecz przede wszyst‑
kim na pojęciach, to znaczy takiej formie reprezentacji, która odnosi się do ogólnych właściwości zbioru rzeczy, zjawisk lub sytuacji oraz cech i stosun‑
ków niedostępnych bezpośredniej percepcji91.
Badania związane z kształtowaniem się pojęć były prowadzone m.in. przez L.S. Sacharowa i Lwa Wygotskiego. Na gruncie polskim operacjami myślowymi u dzieci i młodzieży zajmowali się psycholodzy Stefan Szuman oraz Maria Prze‑
tacznikowa92.
Dzieci stopniowo odkrywają tajemnice języka — znaczenie wyrazów, jak również reguły gramatyczne. Początkowo młodzi użytkownicy języka zdają sobie sprawę z danego pojęcia w sposób minimalny (rozumieją je tylko w okre‑
ślonym kontekście), natomiast później opanowują je w sposób pełny, tzn. rozu‑
mieją je zawsze, niezależnie od kontekstu. Często jednak zdarza się, że dzieci uogólniają poznane reguły i tworzą formy niepoprawne93.
W koncepcji Wygotskiego myślenie pojęciowe ma źródła we wczesnym dzieciństwie. Badacz zaproponował typologię struktur myślowych, które poprze‑
dzają powstanie struktur pojęciowych94. Ujęcie Wygotskiego jest istotne dla zro‑
zumienia rozwoju mowy i myślenia dziecka;, Wygotski pisze, że „akty myślenia dziecka, gdy ono mówi, nie są zbieżne z operacjami myślenia człowieka doro‑
słego, gdy ten wymawia to samo słowo”95.
Wytworzenie pojęcia jest procesem, w którym istotne są trzy składniki: zakres przypadków, które mogą być ze sobą zestawione, zasada klasyfikacji (zalicze‑
nia) przedmiotów do jednej grupy, nazwa związana z pojęciem96. Tworzenie pojęć stanowi zatem, jak widać, proces związany z mową. Każde słowo sym‑
bolizuje jakiś element rzeczywistości, czynność lub stan. Badacze wyodrębniają trzy zasady, według których dziecko przypisuje znaczenie nowym słowom. Są to:
zasada całego przedmiotu, która mówi o tym, że nowy wyraz odnosi się do całego obiektu, a nie do jego części; zasada taksonomii, stanowiąca o tym, że dany wyraz
91 a. jurkowSki: Ontogeneza…, s. 122.
92 Por. S. Szuman: Rozwój myślenia u dzieci w wieku szkolnym. Lwów—Warszawa 1938.
93 e. FiLipiak: Konteksty rozwoju aktywności…, s. 112.
94 Według L. Wygotskiego można wyodrębnić następujące etapy rozwoju pojęciowego:
— etap przypadkowych zlepek jednostkowych rzeczy, które w dziecięcym postrzeganiu tworzą jeden obraz,
— etap myślenia kompleksowego: dziecko kieruje się obiektywnymi związkami, które zachodzą między elementami rzeczywistości, np. w przestrzeni,
— etap pseudopojęć: końcowy etap myślenia kompleksowego, stanowiący element pośredni pomiędzy myśleniem konkretnym i obrazowym, a myśleniem abstrakcyjnym i pojęciowym (por. L.S. wyGotSki: Wybrane prace psychologiczne. Warszawa 1971).
95 Tamże, s. 87.
96 a. jurkowSki: Ontogeneza mowy…, s. 124—125.
odnosi się do obiektów tego samego rodzaju; zasada wzajemnego wykluczania się znaczeń, według której każdy nowy wyraz oznacza nowe pojęcie.
W ostatnich latach, w związku z rozwojem metod kognitywnych, wzrosło zainteresowanie konceptualizacją pojęć oraz jej wykorzystaniem do analizy roz‑
woju oraz płaszczyzn języka dziecka. Jak zauważa Jan Ożdżyński,
[…] dzieci przejawiają spontaniczną tendencję do organizowania napływają‑
cego do nich materiału poznawczego w formie prototypowej organizacji. Poję‑
cia, którymi operują […], pozwalają na znacznie lepszą identyfikację egzem‑
plarzy bardziej typowych niż nietypowych97.
Rozwój pojęciowy dziecka nie przebiega równomiernie. Pojęcia odnoszące się do niektórych treści są tworzone szybciej i łatwiej niżeli inne. Istotna jest zatem nie tylko treść, ale i rodzaj pojęcia.
Dla kształtowania się pojęć istotna staje się, zdaniem wielu badaczy, umie‑
jętność osiągania odwracalności myślenia98. W teorii Jeana Piageta odwracal‑
ność myślenia przypada na stadium operacji konkretnych (w wieku ok. 7—12 lat), jednak w tej fazie można zaobserwować je tylko w odniesieniu do jednej dziedziny (np. stałość ciężaru). Dopiero stadium operacji formalnych (w wieku mniej więcej 11—15 lat) cechuje odwracalność w odniesieniu do wszystkich tre‑
ści. Rozwój opisywanych wyżej procesów związany jest również z rozumieniem języka figuratywnego przez dzieci. Jego rozumienie świadczy o poziomie opa‑
nowania abstrakcyjnego sposobu przekazywania informacji.
W kształtowaniu się i rozwoju pojęć u dzieci można zaobserwować nastę‑
pującą prawidłowość: na pewnym etapie rozwoju liczba wyobrażeń (np. przed‑
miotów, które dziecko zna i doświadczyło) jest większa niżeli zasób słownictwa.
Dziecko wcześniej rozumie poszczególne słowa, dopiero później nabywa umie‑
jętności posługiwania się nimi. W literaturze przedmiotu możemy spotkać opis czterech stadiów rozumienia znaczenia pojęć przez dzieci. Pierwsze, w którym następuje „zaczątkowe” rozumienie pojęcia, drugie, w którym pojęcie przyswa‑
jane jest na poziomie konkretno ‑opisowym, kolejne — pośrednie między rozu‑
mieniem konkretno ‑opisowym a rozumieniem ogólnym oraz czwarte, stano‑
wiące właściwe ujmowanie znaczenia pojęcia. Jak zauważa Stanisław Rogala:
[…] ze zrozumieniem mamy więc do czynienia, gdy poznając coś bez‑
pośrednio nam danego docieramy poznawczo do rzeczywistości. Jest ono
97 j. oŻDŻyńSki, red.: Językowy obraz świata dzieci i młodzieży. Kraków 1995, s. 58.
98 Odwracalność myślenia polega m.in. na tym, że dziecko nie potrafi wrócić myślą do wcześniejszej sytuacji przez odwrócenie (myślowe cofnięcie) kolejności działań, które tę sytu‑
ację zmieniło, np. po zmianie kształtu kulki plasteliny na „placek”, dziecko, zapytane czy ilość plasteliny w kulce i placku była taka sama, może uznać, że nie (brak odwracalności myśle‑
nia) lub odpowiedzieć, że tyle samo, bo nie zmienialiśmy ilości plasteliny (odwracalność). Por.
a. jurkowSki: Ontogeneza mowy…, s. 146.
procesem psychicznym, który rozwija się w trakcie kształtowania się pojęć, uwarunkowanego między innymi poziomem procesów abstrakcyjności i uogól‑
nienia99.
Rozwój pojęć wpływa nie tylko na mowę, ale również na kompetencję w zakresie języka pisanego. Zdaniem Małgorzaty Żytko „można sformułować przypuszczenie, że różne formy wypowiedzi pisemnej to jednocześnie odmienne sposoby myślenia. Opowiadanie wymaga innego sposobu uporządkowania myśli niż tekst o charakterze instrukcyjnym”100. Na podstawie analizy wypowiedzi pisemnej psycholodzy są w stanie określić poziom rozwoju poznawczego.
To, czy dziecko rozwija się na poziomie językowym zgodnie z tzw. „normą”, można ocenić za pomocą odpowiednich narzędzi diagnostycznych, umożliwiają‑
cych wskazanie na jakość i rozmiar zaburzeń. W tabeli 2. zostały zebrane infor‑
macje związane z poszczególnymi testami weryfikującymi sprawność ucznia w zakresie systemu fonetyczno ‑fonologicznego, semantycznego oraz morfolo‑
gicznego101.
Tabela 2 Narzędzia diagnozy zaburzeń językowych (wybór)
System fonetyczno ‑fonologiczny System semantyczny System morfologiczny Istnieje wiele narzędzi diag‑
nostycznych, jednak w przy‑
padku dzieci w wieku szkol‑
nym poleca się test Nieznany Język J.P. Wepmana oraz test Szeląg ‑Szymaszek.
Ocena percepcji słuchowej stanowi również element diagnozy dysleksji.
Najczęściej badany w oparciu o testy słownikowe, rozmowę z dzieckiem oraz obserwację. Do oceny tego sy‑
stemu można wykorzystać HSET (Heidelberger Sprachentwicklung‑
stest) w adaptacji Marii Przetacznik‑
‑Gierowskiej, Marii Kielar ‑Turskiej oraz Anny Litwy. W teście tym sy‑
stem semantyczny oceniany jest za pomocą następujących podtestów:
poprawności zdań niespójnych se‑
mantycznie (KS), tworzenia zdań (SB), szukania słów (WF), klasyfi‑
kacji pojęć (BK). W praktyce sto‑
suje się również: Przesiewowy Test Sprawności Językowej Zbigniewa Tarkowskiego oraz Test Sprawności Językowej Małgorzaty Mnich.
Do oceny tego systemu mo‑
żemy wykorzystać test Zbi‑
gniewa Tarkowskiego lub część B testu Małgorzaty
nych (VS), naśladowaniem struktur gramatycznych (IS), tworzeniem liczby po‑
jedynczej i mnogiej (PM) oraz słów pochodnych (AM).
Źródło: i. SzweD: Ocena sprawności językowej w wieku szkolnym. W: Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku szkolnym. T. 1. Red. z. DołęGa. Katowice 2010. E. SzeLąG, A. SzymaSzek: Test do badania słuchu fonematycz‑
nego u dzieci i dorosłych. Gdańsk 2006.
99 S. roGaLa: Rozumienie znaczenia konotacyjnego pojęć przez uczniów szkół średnich (na pod‑
stawie badań metodą dyferencjału semantycznego C.E. Osgooda i G.J. Suci). Wrocław 1979, s. 32.
100 m. Żytko: Pisanie — żywy język dziecka. Warszawa 2006, s. 54.
101 Zestawienie ma charakter skrótowy, pokazuje jednak kierunek działań diagnostycznych.