wspomnienia – językowy obraz szkoły
4. Struktury kompozycyjne i czasowe wspomnień
Pod względem kompozycyjnym składające się na materiał badawczy wspomnie‑
nia mają układ wielowątkowy. Przypominają bardziej swobodne, gdzieniegdzie rozwijane listy skojarzeń niż zwartą narrację, zawierającą sekwencje fabularne i opisy. Można jednak na ich podstawie wyodrębnić pewne powtarzające się układy problemowe, w ramach których pojawiają się tematy dominujące i pozo‑
stałe, kojarzone z nimi wątki peryferyjne. Najczęstsza, powtarzająca się w więk‑
szości przypadków struktura wypowiedzi opiera się na schemacie zobrazowa‑
nym poniżej (schemat 1).
Schemat 1 Typowa konstrukcja wypowiedzi wspomnieniowej
Źródło: opracowanie własne.
Pierwszy z uwzględnionych elementów został zasugerowany przez zadane pyta‑
nie, które brzmiało: jak wspominasz swoją szkołę? Wielokrotnie więc w pierw‑
szym członie wypowiedzi znajdowała się odpowiedź na pytanie: jak? (np. bardzo fajnie, bardzo pozytywnie, ogólnie źle, dość średnio, bardzo dobrze). Czasem jed‑
nak, gdy dokładna treść pytania została zatarta przez poprzedzające odpowiedź wejście w rozmowę z interlokutorem, zdarzało się, iż w pierwszej kolejności podano skojarzenie, które szkoła budzi. Sytuacja ta była bezpośrednio zaznaczana w wypowiedzi, m.in. za pomocą wyrażeń i zwrotów typu: ze szkołą w pierwszej kolejności kojarzy mi się…, szkoła kojarzy mi się z…, przede wszystkim szkoła od zawsze kojarzyła mi się i kojarzy do tej pory z…. Potem następowały aneg‑
doty o nauczycielach bądź też wspomnienia dotyczące przyswajania wiedzy. Ten składnik nie występował jednak tak bezwyjątkowo, jak następny: opisywanie uczniów, ich wzajemnych kontaktów czy związanych z nimi wydarzeń. Zdarzało się, że któryś z elementów został pominięty lub że do już wymienionych dodany został jeszcze inny, były to jednak rozwiązania jednostkowe. Większość opowie‑
ści wspomnieniowych o szkole mieściła się w omawianym schemacie.
W wielu wypowiedziach absolwentów można obserwować naturalny w spon‑
tanicznej sytuacji komunikacyjnej chaos składniowo ‑organizacyjny. Wiele meta‑
tekstowych wtrąceń zdaje się świadczyć o tym, iż mówiący starali się jednak uporządkować tekst wspomnieniowy i stworzyć jednolitą strukturę:
to takie pierwsze, co mi przychodzi na myśl tak mi się pierwsze co, to właśnie tak nasuwa jeżeli ująć temat w sposób ogólny
bo przeszłam do ogólniaka, a może wrócę do szkoły podstawowej jak już mówiłam
Zdarzają się również swoiste podsumowania:
ale ogólnie wspominam dobrze szkołę, było się z czego pośmiać
oczywiście spotykały mnie tam rzeczy dobre i złe, ale z jakiegoś tajemniczego powodu pamiętam wyłącznie te dobre
jestem dumny z tego, co w życiu osiągnąłem czasy niepowtarzalne i magiczne
gdybym tylko mógł, na chwilę chociaż chciałbym się przenieść do tamtego okresu
Nadawały one wypowiedziom umiarkowanie przemyślany kształt i są wyrazem chęci kontrolowania emocji, nawet podczas dzielenia się bardzo poruszającymi wspomnieniami.
Podczas przeprowadzonych w toku zbierania materiału rozmów często spo‑
tykałam się z sytuacją, w której tuż po zadaniu pytania bądź też w trakcie wypo‑
wiedzi interlokutor podawał indywidualne asocjacje ze stanowiącym kluczowy punkt zapytania słowem szkoła. Co ciekawe, te skojarzenia nie pojawiały się w odosobnieniu, lecz tworzyły wyliczeniowe, często synonimiczne ciągi. Ich strukturę obrazuje zamieszczony niżej schemat (schemat 2).
Schemat 2 Przykładowe ciągi skojarzeniowe występujące w zgromadzonych
wspomnieniach
Źródło: opracowanie własne.
Szablony te ukazują swoistą sieć powiązań, w której funkcjonują pojęcia związane ze szkołą — wyraźnie zauważa się to zwłaszcza w krótszych wspo‑
mnieniach, w których takie sekwencje skojarzeń stanowią główną oś konstruk‑
cyjną.
Z uwagi na fakt, iż wspomnienie stanowiło nie tylko słowo kluczowe w sta‑
wianym respondentom pytaniu, ale i wskazówkę dotyczącą formalnej organiza‑
cji treści, zasadniczą rolę w omawianych wypowiedziach odgrywała językowa konceptualizacja czasu. Indywidualne nastawienie dostrzec można nie tylko w doborze prezentowanych treści, eksponujących jedne etapy życia i nauczania, a lekceważących inne, ale i w:
— użytych formach gramatycznych czasu przeszłego, które mogły zamykać przedstawiane wydarzenia w przeszłości, np. szkoła ta była pewnego rodzaju odskocznią, przypomina mi się, jak stałam przy tablicy i miałam pisać temat, uczniowie uczyli się na dosyć wysokim poziomie;
— zastosowanych czasownikach w czasie teraźniejszym, dzięki którym opo‑
wiadane zdarzenia zostają zaktualizowane, np. mam lepsze jakoś kontakty, nauczyciele są przyjemni.
W zakresie układów czasowych, stosowanych w analizowanych wypowie‑
dziach, wyróżnić można trzy odmienne podejścia (wykres 2).
Brak lokalizacji czasowych Charakterystyka wybranego etapu Kolejność chronologiczna 56%
20%
24%
Wykres 2. Układy czasowe w analizowanych wspomnieniach Źródło: opracowanie własne.
Najczęściej we wspomnieniach brakuje czasowej lokalizacji opisywanych zjawisk i sytuacji — występują wówczas wzmianki o przypominanych wyda‑
rzeniach lub osobach, jednak nie jest zaznaczone, na którym etapie edukacji zdarzenia miały miejsce lub doszło do spotkania z jakaś osobą. Rozwiązanie, w którym rozmówca mówi o poszczególnych typach szkół zgodnie z chronolo‑
gicznym następstwem ich kończenia, stosowane jest równie często, jak przed‑
stawienie wybranego, nazwanego wprost etapu szkolnego. Zaznaczyć trzeba jednak, iż w każdym z tu zaprezentowanych sposobów ustrukturyzowania, czas w organizacji obiektywnej, mierzony kalendarzowym następstwem dni, zostaje zastąpiony układem materialnym70 — zgodnym z biegiem życiowych wydarzeń
— bądź też subiektywnym, odnoszonym do konkretnej jednostki i jej odczuć, zrównanym finalnie z aczasowością.
Istotnym aspektem analiz jest również obserwacja występujących we wspo‑
mnieniach gramatycznych wykładników temporalnych. W większości przypad‑
ków (por. wykres 3) teksty utrzymane są wyłącznie w czasie przeszłym. Taka metoda konstrukcyjna jest najbardziej naturalna dla wspomnień i uzasadnia silne zakotwiczenie w przeszłości sytuacji będących przedmiotem opisu. Mniej liczne są wypowiedzi, w których różnice czasu opowiadania i zdarzeń wspominanych
70 A. Giza: Życie jako opowieść…, s. 103.
zacierają się. W toku opowiadania przeplatają się wówczas temporalne składniki obecne w formach czasu teraźniejszego i przeszłego czasowników. Sporadycz‑
nie wplecione są również wyliczenia, co może świadczyć o stale akcentowanej przynależności prezentowanych zjawisk do przeszłości, zakłócanej jednak ich uobecnianiem i aktualizacją, dokonywanymi podczas przypominania. Wskazać można także wspomnienia, w których niemożliwe jest wyodrębnienie jakichkol‑
wiek językowych wykładników temporalnych. Takie wypowiedzi mają formę wyliczeń bądź w swej budowie wykorzystują równoważniki zdań, jak cho‑
ciażby: Ze szkołą w pierwszej kolejności kojarzy mi się „tyta”. Później nauczy‑
ciele, chociaż najbardziej ci, którzy wymagają. Jeszcze książki, z których trzeba się uczyć (…).
Wyłącznie formy czasu przeszłego Brak językowych wykładników czasu Formy czasu przeszłego i teraźniejszego 16%
32%
52%
Wykres 3. Językowe wykładniki czasu w analizowanych wspomnieniach Źródło: opracowanie własne.
Pomimo zaznaczania silnej przynależności prezentowanych zjawisk do czasu przeszłego, w toku wspomnień pojawiają się także liczne odniesienia do teraź‑
niejszości, świadczące o zachowywanym dystansie i świadomości różnicy czasu opowiadania. Zwykle można wówczas znaleźć w tekście zwroty typu: aczkol‑
wiek po tylu latach, mówiąc to wszystko, właśnie zdaję sobie sprawę z tego, że…, posłuchałbym sobie jeszcze, z perspektywy czasu, dopiero później, po latach, okazało się…. Z tą obserwacją bezpośrednio związana jest kolejna, odnosząca się do zauważalnego w analizowanych tekstach operowania opozycją dziś — dawniej. Takie przeciwstawianie tłumaczone jest odczuwanym na wyrost poczu‑
ciem czasu historycznego, podsycanym przez nagłaśnianą medialnie ideę cią‑
głego postępu71. Przyczyniają się one do schematycznego kontrastowania tego,
71 Por. J. bartmińSki, S. niebrzeGowSka: Profile a podmiotowa interpretacja świata.
W: Profilowanie w języku i w tekście. Red. J. bartmińSki, R. tokarSki. Lublin 1998, s. 211—224.
co było kiedyś, z tym, co obecnie. W takim zestawieniu zawsze „przeszłe” opa‑
trzone jest etykietą „lepszego”. Dostrzegalne jest to zwłaszcza w wypowiedziach starszych rozmówców, w ujęciach takich jak:
Mieliśmy chyba po jednej książce, jednym zeszycie do wszystkiego i dlatego […] jesteśmy tacy mądrzy. Teraz dzieci mają po dziesięć zeszytów i mam wra‑
żenie, że są mniej mądrzy (sic!) niż my w tamtym wieku […].
[…] warunki były nieciekawe, było ze trzy, cztery, pięć uczelni w całej Polsce porządnych, na które się było bardzo ciężko dostać […]. No teraz dzieci mają szersze pole do popisu, mają możliwości wybierania szkół […].
Dzieci też broiły, ale to tak było wszystko z umiarem. Jak pani weszła do klasy, to była cisza jak makiem zasiał, nie jak dzisiaj, że dzieci rozrabiają we wszyst‑
kie strony… […] trzeba było słuchać, nie jak dzisiaj… […] kiedyś bardziej chyba rodzice byli zaangażowani….
Ciekawe są również obserwacje płynące z analizy zmian perspektyw, uak‑
tywnianych przez absolwentów w toku wypowiedzi72. Oscylowanie między ja lub formami trzeciej osoby, ale wyrażającymi samego mówiącego (np. pani mi powiedziała, i się stresowałam, człowiekowi chciało się chodzić do szkoły, mia‑
łem wybitne osiągnięcia), a różnymi wariantami podmiotu zbiorowego, repre‑
zentującego inne przywoływane we wspomnieniu osoby (np. uczniowie uczyli się, wszyscy wchodzą do szkoły, szkoła nam to ułatwiała, mieliśmy wycieczkę do Pszczyny), służy pełnemu i barwniejszemu zaprezentowaniu sytuacji i podkreśla jej wieloaspektowość. Sugeruje również wewnętrzne rozdarcie opowiadającego pomiędzy naturalnym dla człowieka egocentryzmem, a poczuciem przynależno‑
ści do zbiorowości, która czynnie uczestniczyła w przekazywanych historiach, często je współtworząc73.
72 Por. P. oLeŚ: Konstruowanie autonarracji…, s. 202.
73 Por. A. Giza: Życie jako opowieść…, s. 82.
Wydawać by się mogło, że temat szkoły jest w mniemaniu samych absolwen‑
tów mało atrakcyjny i tak powszedni, iż niewart poruszenia. Jak jednak wska‑
zują skupiające się wokół niego analizy i rozmowy, jest to zagadnienie niezwy‑
kle barwne i zajmujące nie tylko dla wspominającego, ale także dla badacza, stanowi bowiem swoiste obcowanie z przeszłością szkół, a także — przede wszystkim — z historiami ludzi, którzy w szkolnych murach spędzali młodość.
Pozwala również, poprzez formę wspomnieniową, poznać meandry ludzkiej psychiki i warianty wizerunków rzeczywistości, które dzięki jej oddziaływaniu powstają.
Mimo uogólnień, które były niezbędne do wysnucia wniosków, z przeprowa‑
dzonych analiz wynika, iż choć występują powtarzalne tematy i kategorie, nie istnieje jeden, bezwyjątkowy, uniwersalny model, zgodnie z którym szkołę się pamięta i wspomina. W każdym przypadku, niezależnie od funkcjonujących ste‑
reotypów, inny jej aspekt został uznany za ważny, preferowany przez mówiącego lub opisywany dokładniej. Sama wielopłaszczyznowość postrzegania szkoły jest niezwykle ciekawa. Wyraźnie zauważalne jest rozszerzanie sensu treści zna‑
czeniowej słowa, wyznaczające pole semantyczne o wiele szersze niż to, które zostało wpisane w definicje słownikowe. Niektóre rozszerzenia treściowe (np.
zrównanie szkoły z odczuciem beztroski czy sytuacjami towarzyskimi z młodo‑
ści) tak daleko wychodzą poza ustalone ramy leksykalne, iż wydają się wręcz nieuprawnione. Nie pojawiają się jednak — o dziwo — w odosobnieniu.
Zaskakuje także wielość form i konstrukcji, zaobserwowanych w wypowie‑
dziach badanych użytkowników języka. Wykazują się oni różnorodnością nie tylko na obszarze szkieletów konstrukcyjnych i układów czasowych, ale także przyjętej perspektywy opowiadania. Można jednak i w tym zakresie zaobserwo‑
wać pewne cechy i tendencje wspólne, jak choćby widoczne w formach czasu przeszłego zakotwiczenie relacjonowanych sytuacji w przeszłości oraz subiek‑
tywne postrzeganie czasu, skutkujące brakiem konkretnej lokalizacji temporalnej.
Również przyjęty jako wzór przekazu model wspomnieniowy, który w zało‑
żeniu mógł utrudniać dotarcie do językowych obrazów świata, nie okazał się istotnym czynnikiem deformującym uzyskane od rozmówców informacje.
Pomimo iż we wszelkich formach autobiograficznych wskazuje się na tenden‑
cje do dowartościowywania własnej osoby i upodobania przeżyć pozytywnych, zgromadzony materiał stanowi urozmaicony emocjonalnie zbiór relacji, w któ‑
rym pojawiają się zarówno dodatnie, jak i ujemne oceny zjawisk, zdarzeń, a także samych autorów tekstów, co nie tylko pozwoliło wykluczyć nasuwające się w tym zakresie wątpliwości, ale i umożliwiło wielopłaszczyznowe opisanie obrazu szkoły, funkcjonującego we wspomnieniach absolwentów.
Pomijając drobne różnice w formie i ujęciu przekazywanych treści, analizy wypowiedzi wykazały, iż byli uczniowie wspominają szkołę często i z zauwa‑
żalną przyjemnością, czerpaną z powrotu pamięcią do czasów minionych, które zawsze będą traktowane jako swoisty „złoty wiek”. Bez względu na to, co kon‑
kretnie osoby czynią przedmiotem przywołania, wyrażają one, często bezpośred‑
nio, zadowolenie z odradzania w pamięci dawnych miejsc i chwil, dowodząc zarazem przywiązania do nich.
Analiza treści wspomnień z wykorzystaniem metodologii językowego obrazu świata pozwoliła wskazać na te elementy szkoły, które w świadomo‑
ści użytkowników języka są najsilniej związane z jej pojęciem. Według absol‑
wentów są to przede wszystkim poznani tam nauczyciele i znajomi oraz spę‑
dzane wspólnie z nimi (nie zawsze w szkole) przyjemne, zabawne chwile. To również docenione po latach osiągnięcia, a także wytworzona w interakcjach międzyludzkich przyjazna atmosfera, która budzi w dawnych uczniach senty‑
ment i przywiązanie. Obraz szkoły nie zamyka się więc wcale w jej dosłownym rozumieniu — przede wszystkim utożsamiany jest, jako symbol, z beztroskimi latami młodości.
Tabela 1. Zestawienie znaczeń wyrazu szkoła w słownikach języka polskiego Tabela 2. Kręgi tematyczne dotyczące szkoły (w zebranych wspomnieniach)
Wykres 1. Ocena czasów szkolnych
Wykres 2. Układy czasowe w analizowanych wspomnieniach
Wykres 3. Językowe wykładniki czasu w analizowanych wspomnieniach
Schemat 1. Typowa konstrukcja wypowiedzi wspomnieniowej
Schemat 2. Przykładowe ciągi skojarzeniowe występujące w gromadzonych wspomnie‑
niach
ajDukiewicz k.: Obraz świata i aparatura pojęciowa. W: K. ajDukiewicz: Wybór pism z lat 1920—1939. T. 1. Język i poznanie. Warszawa 1960.
anuSiewicz j.: Problematyka językowego obrazu świata w poglądach niektórych języko‑
znawców i filozofów niemieckich XX wieku. W: Językowy obraz świata. Red. J. bart‑
mińSki. Lublin 1999.
anuSiewicz j., DąbrowSka a., FLeiScher m.: Językowy obraz świata i kultura. Projekt koncepcji badawczej. „Język a Kultura”. T. 13. Językowy obraz świata i kultura.
Red. A. DąbrowSka, J. anuSiewicz. Wrocław 2000.
bartmińSki j.: Język w kontekście kultury. W: Encyklopedia kultury polskiej XX wieku.
T. 2. Współczesny język polski. Red. J. bartmińSki. Wrocław 1993.
bartmińSki j.: O pojęciu językowego obrazu świata. W: Językowe podstawy obrazu świata. Lublin 2009.
bartmińSki j.: O profilowaniu i profilach raz jeszcze. W: O definicjach i definiowaniu.
Red. J. bartmińSki, R. tokarSki. Lublin 1993.
bartmińSki j.: Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata. W: Językowy obraz świata. Red. J. bartmińSki. Wyd. 2 popr. Lublin 1999.
bartmińSki j.: Styl potoczny. W: „Język a Kultura”. T. 5. Potoczność w języku i w kultu‑
rze. Red. j. anuSiewicz, F. nieckuLa. Wrocław 1992.
bartmińSki J., red.: Językowe podstawy obrazu świata. Lublin 2009.
bartmińSki j., niebrzeGowSka S.: Profile a podmiotowa interpretacja świata. W: Profilo‑
wanie w języku i w tekście. Red. J. bartmińSki, R. tokarSki. Lublin 1998.
bartmińSki j., tokarSki r., red.: Językowy obraz świata a spójność tekstu. W: Teoria tekstu. Zbiór studiów. Red. T. DobrzyńSka. Wrocław 1986.
boryŚ w.: Słownik etymologiczny języka polskiego. Kraków 2005.
chacińSki b.: Totalny słownik najmłodszej polszczyzny. Rys. enenek. Kraków 2007.
chLebDa w.: Płaszczyzny językowego oglądu świata. W: Komparacja systemów i funk‑
cjonowania współczesnych języków słowiańskich. Red. S. GajDa. T. 1. Opole 2000.
czarnecka k.: Uczniowska odmiana współczesnej polszczyzny w świadomości jej użyt‑
kowników. Poznań 2000.
DiLthey w.: Pisma estetyczne. Oprac. Z. kuDerowicz. Warszawa 1982.
DębSka u.: Narracja. Droga konstruowania i odkrywania prawdy o sobie. W: Narracja.
Koncepcje i badania psychologiczne. Red. E. DryLL, A. cierpka. Warszawa 2004.
DłuGoSz ‑kurczabowa k.: Słownik etymologiczny języka polskiego. Warszawa 2005.
DoDziuk a.: Psychologia podręczna. Cz. 3. Pokochać siebie. Warszawa 1992.
DoroSzewSki w.: Język, myślenie, działanie. Rozważania językoznawcy. Warszawa 1982.
DoroSzewSki w.: Studia i szkice językoznawcze. Warszawa 1962.
DuDek z., pajor k.: Mała encyklopedia psychologii głębi. „ALBO albo. Problemy psy‑
chologii i kultury” 2009, nr 1.
Encyklopedia wiedzy o języku polskim. Red. S. urbańczyk. Wrocław 1978.
Giza a.: Życie jako opowieść. Analiza materiałów autobiograficznych w perspektywie socjologii wiedzy. Wrocław 1991.
GrzeGorczykowa r.: Jak rozumieć kreatywny charakter języka?. W: Kreowanie świata w tekstach. Red. A. Lewicki, R. tokarSki. Lublin 1995.
GrzeGorczykowa r., 1999: Pojęcie językowego obrazu świata. W: Językowy obraz świata. Red. J. bartmińSki. Lublin 1999.
hajDuk ‑nijakowSka j.: Transformacje gatunkowe w prozie folklorystycznej. W: Litera‑
tura popularna — folklor — język. T. 2. Red. W. nawrocki, M. waLińSki. Katowice 1981.
heinz a.: Język a inne dziedziny działalności człowieka. „Biuletyn Polskiego Towarzy‑
stwa Językoznawczego” 1981, z. 36.
Inny słownik języka polskiego. T. 2. Red. M. bańko. Warszawa 2000.
jaGoDzińSka D.: O trudnościach w opisywaniu tekstów wspomnieniowych (reflek‑
sje filologiczne). „Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego”. T. 23. Red.
h. Synowiec. Katowice 2014.
jaGoDzińSka D.: Szkoła w języku, we wspomnieniach i w paragrafach. W: Językowe, lite‑
rackie i kulturowe ścieżki edukacji polonistycznej (tradycja i współczesność). Księga jubileuszowa dedykowana profesor Helenie Synowiec w czterdziestolecie pracy naukowej i dydaktycznej. Red. D. krzyŻyk, b. nieSporek ‑SzamburSka. Katowice 2014.
Jak działa nasza pamięć?. Reż. D. FairheaD. Wielka Brytania 2008.
kaczmarek L., SkubaLanka t., GrabiaS S.: Słownik gwary studenckiej. Lublin 1994.
krąpiec m.a.: Język i świat realny. Lublin 1985.
krzySztoSzek z.: Pedagogika. Zarys podręcznikowy dla studium nauczycielskiego. War‑
szawa 1969.
kunowSki S.: Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa 2007.
kurzyna ‑chmieL D.: Podstawy prawne i organizacyjne oświaty. Prawo oświatowe w zarysie. Warszawa 2009.
Labocha j.: Tekst autobiograficzny jako pewna wizja świata. „Język a Kultura”. T. 13.
Językowy obraz świata i kultura. Red. A. DąbrowSka, j. anuSiewicz. Wrocław 2000.
łuczak m.: Autobiografia — między dokumentem a literaturą. „Kwartalnik Opolski”
2007, nr 1.
maćkiewicz j.: Kategoryzacja a językowy obraz świata. W: Językowy obraz świata. Red.
J. bartmińSki. Lublin 1999.
maćkiewicz j.: Świat widziany poprzez język. „Gdańskie Zeszyty Humanistyczne” 1988, nr 30.
maćkiewicz j.: Wyspa — językowy obraz wycinka rzeczywistości. W: Językowy obraz świata. Red. J. bartmińSki. Lublin 1999.
maroDy m.: Technologie intelektu. Językowe determinanty wiedzy potocznej i ludzkiego działania. Warszawa 1987.
nieSporek ‑SzamburSka b.: Językowy obraz pór roku i tradycji kulturowych w twórczości dzieci. Katowice 2004.
nowicki a.: Czas i człowiek. Warszawa 1983.
Nowy słownik gwary uczniowskiej. Red. H. zGółkowa. Wrocław 2004.
okoń w.: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1984.
oLeŚ p.: Konstruowanie autonarracji. Refleksje teoretyczne. W: Narracja. Koncepcje i badania psychologiczne. Red. E. DryLL, A. cierpka. Warszawa 2004.
Pedagogika. Leksykon PWN. Red. B. miLerSki, B. ŚLiwerSki. Warszawa 2000.
piSarkowa k.: Pojęcie kreatywności językowej w nowej lingwistyce. „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego” 1978, z. 36.
Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny. T. 41. Red. H. zGółkowa. Poznań 2003.
Psychologia wychowawcza. Red. Ch. Skinner. Warszawa 1971.
Słownik języka polskiego. T. 8. Red. W. DoroSzewSki. Warszawa 1966.
Słownik języka polskiego. T. 3. Red. M. Szymczak. Warszawa 1995.
Słownik rodzajów i gatunków literackich. Red. G. GazDa, S. tynecka ‑makowSka. Kra‑
ków 2006.
Słownik współczesnego języka polskiego. T. 2. Red. B. Dunaj. Warszawa 1999.
Słownik wyrazów obcych. Wydanie nowe. Red. E. SoboL. Warszawa 1995.
Słownik wyrazów obcych PWN. Red. J. tokarSki. Warszawa 1971.
SuchoDoLSki b., red.: Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli. War‑
szawa 1970.
tabakowSka e.: O językowych wyznacznikach punktu widzenia. W: Punkt widzenia w języku i kulturze. Red. J. bartmińSki, S. niebrzeGowSka ‑bartmińSka, R. nycz. Lublin 2004.
tokarSki r.: Słownictwo jako interpretacja świata. W: Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. T. 2. Współczesny język polski. Red. J. bartmińSki. Wrocław 1993.
Uniwersalny słownik języka polskiego. T. 3. Red. S. DubiSz. Warszawa 2003.
waLczak b.: Język polski jako nośnik kultury europejskiej. „Polonistyka” 2003, nr 6.
whorF b.L.: Nauka a językoznawstwo. W: B.L. whorF: Język, myśl i rzeczywistość.
Warszawa 1982.
Wielki słownik wyrazów obcych PWN. Red. M. bańko. Warszawa 2003.
wiLkoń a.: Typologia odmian językowych współczesnej polszczyzny. Katowice 1987.
zaLeSki m.: Formy pamięci. O przedstawianiu przeszłości w polskiej literaturze współ‑
czesnej. Warszawa 1996.
zawoDzińSki k.: Szkoła w polskim obrazie językowym, http://www.hamlet.edu.pl/
varia/?id=zawodzinski1 [dostęp: 13.01.2013].