Zagadnienie orientacji przestrzennej w literaturze przedmiotu z zakresu psy‑
chologii, pedagogiki oraz dydaktyki nie jest jednoznacznie opisane. Nie do końca wiadomo, w jaki sposób dziecko poznaje przestrzeń134. Edyta Gruszczyk‑
‑Kolczyńska zauważa: „wiemy tylko, że różne są drogi i sposoby uczenia się i że istnieją pewne prawidłowości, według których wiedza o przestrzeni kształ‑
tuje się w umyśle dziecka”135. Zdaniem Rene Zazzo: „orientować się w prze‑
133 j. StreLau: Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. Gdańsk 2000, s. 184.
134 Por. m. kieLar ‑turSka: Mowa dziecka. Słowo i tekst. Kraków 1989.
135 e. GruSzczyk ‑koLczyńSka, e. zieLińSka: Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli. Warszawa 2007, s. 14.
strzeni to znaczy znać kierunki: lewa — prawa, góra — dół, przód — tył”136, natomiast Stanisława Mihilewicz określa orientację przestrzenną jako: „kontrolę ciała wobec otoczenia w odniesieniu do miejsc, rzeczy i osób: zdawanie sobie sprawy z rozmiarów i kształtów otaczającej przestrzeni oraz wielkości, kształ‑
tów i rozmieszczenia w niej przedmiotów”137. Ponadto uważa, że: „obraz ciała kształtuje się również w wyniku coraz lepszego rozumienia przez dziecko relacji przestrzennych między jego ciałem a elementami otoczenia”138.
Sądzi się, że istnieje ścisły związek pomiędzy schematem ciała a orienta‑
cją przestrzenną, gdyż: „orientacja przestrzenna występuje w schemacie ciała, ponieważ jest on przestrzennie zorganizowany (lewa — prawa, przód — tył, góra — dół)139.
W wypracowaniu przez dziecko schematu ciała biorą udział różne struktury:
[…] obwodowy układ nerwowy dostarcza bodźców czuciowych oraz zmysło‑
wych innego rodzaju, czucia dotyku powierzchniowego i głębokiego (proprio‑
ceptywnego), czucia ruchu (kinestetycznego), czucia bólu, bodźców z układu przedsionkowego (które wpływają też na stan napięcia mięśniowego) oraz wra‑
żeń wzrokowych i słuchowych. Obraz wszystkich rodzajów tych bodźców i ich prawidłowy dopływ z otoczenia warunkuje rozwój obrazu nas samych, który w nas funkcjonuje140.
Orientowanie się przez dziecko w przestrzeni przebiega stopniowo. Okres od urodzenia do około półtora roku stanowi dla dziecka czas, w którym dochodzi ono do przekonania, że istnieje jako odrębny element i potrafi odróżnić swoją osobę od innych osób i przedmiotów. Na samym początku dziecko ujmuje prze‑
strzeń na poziomie zerowym, obserwuje pewne zależności, a następnie stara się je naśladować poprzez ruch i działanie. Stopniowo tworzy własną odrębność141.
„Najpierw dziecko kształtuje poczucie: To jestem ja. Tak wyglądam. Mam swoje imię. Wiem, jak nazywają się części mojego ciała”142. Pojęcia dotyczące relacji przestrzennych są już bardzo dobrze rozwinięte u dzieci sześcioletnich, potrafią one doskonale określić położenie i kierunek przemieszczania przedmiotów. Roz‑
wój relacji przestrzennych znajduje odzwierciedlenie w języku dziecka. Tabela 4.
przedstawia sposób poznawania przez nie stosunków jakościowych: relacji poło‑
żenia przedmiotów i określeń kierunku w zależności od wieku.
136 r. zazzo: Metody psychologicznego badania dziecka. Warszawa 1974, s. 10.
137 S. mihiLewicz: Schemat ciała i orientacja przestrzenna u dzieci z porażeniem mózgowym w młodszym wieku szkolnym. Wrocław 1999, s. 39.
138 Tamże, s. 29.
139 j. GłoDkowSka: Pomóżmy dziecku z upośledzeniem umysłowym doświadczać przestrzeni.
Orientacja przestrzenna w teorii, diagnozie i rozwoju dziecka. Warszawa 2000, s. 27.
140 S. mihiLewicz: Schemat ciała…, s. 35.
141 S. GłoDkowSka: Pomóżmy dziecku…, s. 12.
142 e. GruSzczyk ‑koLczyńSka, e. zieLińSka: Dziecięca matematyka…, s. 14.
Tabela 4 Poznawanie stosunków jakościowych przez dziecko
Dzieci Umiejętności
Nabywanie umiejętności posługiwania się słowami określającymi 3 ‑letnie określanie położenia przedmiotów
w przestrzeni:
na, pod, za, obok, nisko, wysoko
określanie kierunku:
w przód, w tył, do góry, na dół
Rozróżnianie, porównywanie, nazywanie 4 ‑letnie określanie położenia przedmiotów
w przestrzeni:
między, wyżej—niżej, daleko—blisko, dalej—bliżej
określanie kierunku:
przed siebie, za siebie, w bok
Coraz dokładniejsze rozróżnianie, porównywanie i nazywanie 5 ‑letnie określanie położenia przedmiotów
w przestrzeni w odniesieniu do siebie:
na prawo, na lewo, naprzeciw
określanie kierunku:
w prawo, w lewo
Kształtowanie pojęć, dotyczących położenia przedmiotu w stosunku do innych przedmiotów lub układu odniesienia oraz wyrabianie umiejętności posługiwania się
odpowiednimi określeniami 6 ‑letnie określanie położenia:
na, pod, poza, obok, między, wyżej, ni‑
żej, daleko, blisko, bliżej, na prawo, na lewo, na prawo od, na lewo od, naprze‑
ciw, wewnątrz, na brzegu, na zewnątrz
określanie kierunku:
w przód, w tył, do góry, na dół, przed siebie, za siebie, w bok, w prawo, w lewo, na wprost
Źródło: e. Stucki: Metodyka nauczania matematyki w klasach niższych. Cz. I. Bydgoszcz 1992, s. 56.
Etap dziecięcego egocentryzmu143 stanowi ważny element w kształtowaniu się orientacji przestrzennej. Właśnie w tym czasie dziecko chętnie mówi do sie‑
bie, opisując przedmioty i osoby będące w jego otoczeniu, co sprzyja kształtowa‑
niu pojęć z interesującego nas zakresu. Etap egocentryzmu nie stanowi jeszcze świadomego posługiwania się elementami przestrzeni, pozwala jednak na stop‑
niowe przechodzenie do decentracji — dopiero na tym etapie dziecko zaczyna widzieć świat oczami innej osoby. Jak pisze Edyta Gruszczyk ‑Kolczyńska:
[…] dziecko powoli zdaje sobie sprawę, że drugi człowiek jest podobny do niego: ma zbliżoną budowę ciała, posiada swoje imię i funkcjonuje w tym samym otoczeniu […]. Gdy dorosły stanie obok dziecka i patrzą przed siebie, to widzą przedmioty w podobny sposób. Wystarczy jednak, aby jeden z nich odwrócił się i już widzą co innego144.
143 Dziecięcy egocentryzm łączony jest z myśleniem przedoperacyjnym (faza ta przypada między drugim a siódmym rokiem życia dziecka); por. j. piaGet: Mowa i myślenie dziecka. War‑
szawa 2005.
144 e. GruSzczyk ‑koLczyńSka, e. zieLińSka: Dziecięca matematyka…, s. 15.
Dzieci na tym etapie nie potrafią jeszcze wytłumaczyć, jak dojść z punktu A do punktu B. Świat rzeczywisty miesza się z ich wyobrażeniami i elementami niere‑
alnymi. Przełomem w kształceniu orientacji przestrzennej jest edukacja szkolna, w tym — nauka pisania. Dziecko stopniowo rozwija wiedzę o orientacji przy pomocy nauczycieli, za pomocą przyrządów oraz przez doświadczenia.
Podsumowując rozważania dotyczące kształtowania orientacji przestrzen‑
nej, podkreślmy, że dziecko uczy się przede wszystkim poprzez doświadcze‑
nie, dotyk, własny ruch i obserwacje. Dopiero znając przestrzeń, dziecko będzie potrafiło właściwie nazywać poszczególne elementy w niej zawarte i opisywać poszczególne relacje przestrzenne. Aby nauczyć je orientowania się w prze‑
strzeni, konieczna jest odpowiednia stymulacja. Istotnym elementem mogą być ćwiczenia z zakresu kształtowania świadomości własnego ciała. Ćwiczenia te wykonuje się stopniowo i z pełną akceptacją dziecka. Orientacja przestrzenna staje się wówczas umiejętnością ważną nie tylko w nauce czytania, pisania i matematyki, rozeznania się w otoczeniu, a także znajomości schematu włas‑
nego ciała145, ale również w kształtowaniu własnej odrębności.