Organizacje wydają miliony dolarów co roku na systemy in-formacyjne, aby wychwycić wiedzę i konsultantów pomocnych w lepszym do niej dostępie i spożytkowaniu.
Laird McLean
W ostatnich dziesięcioleciach praca człowieka nastawiona jest bardziej na celowy postęp wiedzy, niż na wytwarzanie rzeczy materialnych (Bereiter, 2002). Wzrasta więc epistemologiczny wymiar uczenia się i zdobywania wiedzy. Zro-zumienie natury pracy z wykorzystaniem nowych technologii pociąga za sobą refleksję nad wiedzą i procesem jej przyswajania. Łączy się to ze zmianą podej-ścia do edukacji wśród nauczycieli i uczniów oraz w rozważaniach naukowych dotyczących tych zagadnień podejmowanych przez filozofów, metodyków, psychologów i pedagogów. Transformacji tej towarzyszy wzrastające zaintere-sowanie metaforą. Coraz liczniejsze publikacje pokazują, że studia nad metafo-rą mają potencjał, aby udoskonalić nauczanie zwłaszcza nauk przyrodniczych, a także, aby rozwijać teorię i praktykę edukacji (np.: Aubusson et al., 2006; Glynn,
2008; Wormeli, 2009). Począwszy od Arystotelesa, wielu ludzi zaobserwowało, że poznanie czegoś nowego możliwe jest wyłącznie poprzez odniesienie do tego, co już jest wiadome. Wyjaśnianie z jednej strony oraz rozumienie nowych treści z drugiej opiera się więc na swoistej metaforze, w której dziedzinę docelową sta-nowi obszar nieznany, a dziedziną źródłową jest to, co znane: posiadana już wie-dza i doświadczenie.
Rys. 9.1. Metafora ekplikacyjna (wersja 1)
Źródło: opracowanie na podstawie Petrie, 1993
Metafora, kiedy jest skuteczna, pomaga dokonać przełomu w nauczaniu, tworząc powiązania między rzeczami odrębnymi. Jest częścią twórczej metody nauczania, dzięki niej możliwe jest wypełnienie luki poznawczej, która zazwyczaj oddziela nową wiedzę od starej (Petrie, 1993), przy czym podnosi poziom zain-teresowania (Low, 2008) i sprawia też, że więzi międzyludzkie stają się mocniej-sze (Charteris-Black, 2004). Katachreza z nią związana ma szczególne znaczenie dostarczając „wiele mówiących” terminów tam, gdzie ich brakowało. Co więcej terminy te niosą ze sobą treści, skojarzenia i obrazy, które wyjaśniają i stanowią swoiste okno, przez które uzyskuje się wgląd w sprawy dotychczas niedostępne.
Różne perspektywy
Pod rozłożystym drzewem na kamieniu siedzi nieruchomo mistrz. Wokół niego zasiedli jego uczniowie. Mijają godziny a wszystkie postacie zgromadzone pod drzewem ani nic nie mówią, ani się nie poruszają. Mistrzowie zwykle wiedzą więcej od swych uczniów i są od nich lepsi. Nic dziwnego, że to uczniowie jako pierwsi zaczynają najpierw mrugać, potem się lekko kiwać, próbując niezauwa-żenie zmienić pozycję ciała. Z czasem rozglądają się coraz śmielej, ziewają i wzdy-chają. Ich mistrz jednak ani drgnie. Po długim czasie, jeden z nich w końcu ośmiela się zapytać mistrza zamienionego w posąg: „Mistrzu, co robisz?”. „Myślę”, pada odpowiedź i tu mistrz się uśmiecha. Nie ma rady, uczniowie pragnący naśladować mistrza muszą towarzyszyć mu dalej w nieruchomej ciszy. Minęły następne godzi-ny i nie było widać żadnej odmiagodzi-ny w wyglądzie mistrza. Jeden z uczniów znów pyta: „Mistrzu, co robisz?” „Odpoczywam”, odpowiada mistrz z uśmiechem.
Tu opowieść się kończy i pozostawia nas z obrazem zadowolonego, uśmiechniętego mistrza i zagubionych uczniów. Obraz ten ma ilustrować pro-blem niedostępności wiedzy. Wiedza niedostępna bezpośredniemu poznaniu
NIEZNANY
CEL
ZNANE
tłumaczona zostaje przez ekspertów za pomocą terminów, które zainteresowani już znają. Mogą się te terminy wydawać proste w przypadku wyjaśniania działań wspomnianego mistrza, jednak przeżycia duchowe czy teorie naukowe czasem niełatwo jest ubrać w jakiekolwiek słowa. Trudność tę opisuje Clerk Maxwell. W procesie wyjaśniania zwraca uwagę na dwie cechy: zrozumiałość oraz zasto-sowanie (applicability). Dla przykładu, przedstawia on pole elektryczne w
ka-tegoriach własności wyimaginowanej, nieściśliwej cieczy, tak to uzasadniając: badania naukowe muszą przybierać formę, która będzie uchwytna dla umysłu. Według tego fizyka, dostępne dla naukowców są dwie formy: czysto matema-tyczna, łatwo dostępna dla umysłu (przyznać należy, że nie dla każdego), choć dość odległa od rozważanej materii; oraz hipoteza fizyczna, która także stano-wi ograniczenie polegające na tym, że na dane zjastano-wisko patrzymy tylko poprzez dane medium. W ten sposób modele zapożyczone z rzeczywistości, pomimo że służą wyjaśnianiu, niosą ze sobą niebezpieczeństwo „popadania w mit” i by-wają zwodnicze. Wobec tych wad Maxwell postuluje trzecią metodę naukową, jaka pozwoliłaby umysłowi na takie ujęcie danego zjawiska fizycznego, które nie zmusza do przyjęcia teorii, z której się bezpośrednio wywodzi. Postulowany trzeci punkt odniesienia Maxwell nazywa modelem teoretycznym. Jest on
dogod-ny heurystycznie, ale może być wyimaginowadogod-ny. Łączy się on z zawieszeniem ontologii, co według uczonego osłabia moc wyjaśniającą przyjętej opcji. Warto zauważyć, że model ten implikuje też myślenie w kategoriach „jak gdyby” tak charakterystycznych dla metafory.
Badania pokazały, że metafory umożliwiające zrozumienie zagadnień na-ukowych przypominają powyższy model teoretyczny (m.in. Reiner et al., 2000;
Niebert i Gropengießer, 2011). Choć nie ma w tym stwierdzeniu nic odkryw-czego, a niektóre metafory towarzyszą naukowcom od starożytności, to me-todyczne studia nad metaforą jako techniką nauczania nauk przyrodniczych i ścisłych rozpoczęły się dopiero razem z pojawieniem się pojęcia metafory kon-ceptualnej (Lakoff, Johnson, 1980) i rozwijają się wraz z postępem wiedzy o na-turze metafory (np.: Duit, 1991; Ritchie, 1994; Brown, 2003; Aubusson et al.,
2006). Krokiem milowym w tych badaniach było uznanie metafory nie za zja-wisko językowe, ale za główny mechanizm myślenia i poznawania. Mechanizm ten, jak wiemy, bazuje na pojęciach dziedziny źródłowej i docelowej połączo-nych relacją, na podstawie której można wysnuwać wnioski dotyczące zgłębia-nej materii. Czasami dziedziny te uważa się za przedstawienia mentalne (mental
representations) (np. Gentner, 1989). Konstruktywiści zwracają uwagę na to, że
relacja ta jest konstruowana. Uczeń używając dotychczasowej wiedzy i nowych informacji, buduje schemat (wiedzy). Eksperientalizm zakłada dodatkowo, że
za-leży ona od doświadczenia, jakie podmiot poznający miał w związku z dziedzi-ną źródłową (np. Wilbers i Duit, 2006). Przyjęcie takiej koncepcji implikuje, że rozumienie nauki wymaga odwołania się do zapamiętanych doznań cielesnych i wykorzystania metafor ze względu na ich pośredniczenie między przyswajaną wiedzą a tym, co jest już dobrze znane.