Metody i style wychowania

Pojęcie „metoda” wywodzi się z języka greckiego, od słowa metho- dos oznaczającego drogę, czyli sposób postępowania. Metoda jest rów- nież pewnym sposobem działania. To także droga postępowania wy-chowawcy z wychowankiem – utarta i dobrze znana. Można ją trakto-wać jako systematycznie stosowany sposób współbycia, współprzeży-wania wychowawcy z wychowankiem w bezpośrednim lub pośrednim

kontakcie za pośrednictwem wartości sztuki, nauki bądź wytworów własnych wychowanka. Kontakt bezpośredni obejmuje między innymi wypowiadane przez wychowawcę słowa odnoszące się do różnych mo-mentów działalności wychowanka⁹² . Następnym czynnikiem tego kon-taktu są stawiane wychowankom polecenia odnoszące się do realizacji przez nich określonych zadań o charakterze rozwojowym.

Wychowawca (rodzic) oddziałuje na wychowanka (dziecko) za-równo za pośrednictwem słowa, poprzez tłumaczenie, wyjaśnianie określonych zdarzeń, zachowań, jak i za pośrednictwem swojego bez- pośredniego bycia w różnych sytuacjach społecznych i swojego zacho-wania w przypadkach trudnych i niejednoznacznych. Ma również do dyspozycji cały rejestr kar oraz nagród, które przydziela za konkretne zachowania i myśli dziecka oraz aranżowane przez niego sytuacje spo-łeczne⁹³.

Metoda to także powtarzanie czynności zmierzające do celu⁹⁴. Ma-jąc to na uwadze, należy zauważyć, że oczekiwane zmiany osobowości u dziecka występują pod wpływem celowych oddziaływań wychowaw-czych. Metoda wychowania definiowana jest także jako systematycznie stosowany sposób postępowania wychowawczego bądź powtarzalne czynności, które zmierzają do urzeczywistnienia celów, jakie stawia so-bie wychowawca⁹⁵ . Przez metody wychowania rozumie się także świa-domie i konsekwentnie stosowany sposób oddziaływania na jednostkę (dziecko / wychowanka), grupę lub zbiorowość dla osiągnięcia zamie-rzonego celu wychowawczego⁹⁶.

Uogólniając: metody wychowania są pewnymi schematami celo-wych działań, zgodnymi z  potrzebami celo-wychowanków, wielokrotnie sprawdzonymi w  praktyce wychowawczej. Działania wychowawcze

stanowią podstawę uogólnień, które naukowo wyjaśnione i uporząd-92 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania. Teoria i praktyka w zarysie, Jelenia Góra 2012, s. 73.

93 J. Górniewicz, Teoria wychowania (wybrane problemy), Warszawa 2008, s. 86.

94 K. Konarzewski, Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa 1997, s. 326.

95 W. Okoń, Wszystko o wychowaniu, Warszawa 2009, s. 235.

96 W. Ciechanowicz (red.), Pedagogika. Podręcznik dla szkół medycznych, Warszawa 2000, s. 124.

kowane są z kolei podłożem teorii metod wychowania⁹⁷.

W literaturze pedagogicznej występuje wiele klasyfikacji metod wy- chowania, w tym: metody indywidualne (relacje interpersonalne: wy-chowawca – wychowanek, rodzic – dziecko) i metody wpływu przez grupę, kiedy wychowawca (rodzic) w  sposób pośredni oddziałuje na wychowanka, dokonując restrukturalizacji pozycji socjometrycznych w  grupie (na przykład rodzinie, klasie), zmieniając nastawienia po-szczególnych osób wobec danego wychowanka. Większość autorów do metod wpływu bezpośredniego, interakcji wychowawca – wychowa- nek, zalicza metodę: nagradzania i karania, modelowania, kształtowa-nia zachowań wychowanka według przykładu osobistego albo innego wzoru wychowawczego. Można spotkać również metodę stawiania za-dań i perswadowania czy tłumaczenia zasad postępowania moralnego.

Natomiast do  metod grupowych, czyli wpływu pośredniego, zalicza się: kształtowanie norm i wartości grupowych w klasie szkolnej bądź innej grupie wychowawczej, restrukturyzowanie powiązań interperso-nalnych w grupie, kreowanie przywództwa w klasie bądź innej grupie wychowawczej⁹⁸.

Metoda wychowania jest jednym z podstawowych elementów sys-temu wychowania, ściśle sprzężonym z  celami wychowania, tworzą-cym atmosferę oraz styl wychowania. Właściwa metoda wychowawcza winna brać od uwagę możliwości i etap rozwoju dziecka, oddziaływać pozytywnie oraz stymulująco na wychowanka, zapobiegać niebezpie-czeństwom, jednocześnie nie usuwając wszelkich przeszkód (nie może prowadzić do tak zwanego wychowania cieplarnianego). Podstawą ta- kiej metody jest rozmowa z dzieckiem i wyjaśnianie mu motywów, dla-czego coś należy czynić, a czegoś robić nie wolno⁹⁹.

W każdej rodzinie stosowany jest określony styl wychowania, czyli wypadkowa sposobów oraz metod oddziaływania na dziecko w rodzi- nie. Zazwyczaj dominuje jeden styl, stwarzający atmosferę życia rodzin-nego, jednak każdy z nich ma konkretne walory wychowawcze¹⁰⁰. Style

97 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy…, op. cit., s. 74.

98 Ibidem, s. 73–74.

99 J. Wilk, Pedagogika rodziny, Lublin 2002, s. 85.

100 S. Kuczkowski, Przyjacielskie spotkania wychowawcze, Kraków 1991, s. 234.

wychowania decydują o  ilości oraz jakości oddziaływań na psychikę dziecka. Jeden z najczęściej spotykanych podziałów wskazuje na 3 style:

• autokratyczny – dziecku stawiane są bardzo wysokie wymagania, którym ma obowiązek sprostać; stosowane są zasady i  normy, którym dziecko ma się bezwzględnie podporządkować; dziecka nie pyta się o zdanie, nie ma ono wpływu na podejmowane decy-zje; w rodzinie funkcjonuje surowy system kar;

• demokratyczny – decyzje podejmowane są razem z dzieckiem, dziecko jest w centrum różnych ustaleń w rodzinie, ma prawo głosu; ma obowiązki, które zostały wspólnie wypracowane; ro-dziców i dziecko łączy silna więź emocjonalna;

• liberalny – dziecko ma pełną, niekontrolowaną przez rodziców swobodę; rodzicom często brakuje konsekwencji w stosunku do niewłaściwego zachowania dziecka; dochodzi do usprawiedli-wiania naruszania norm¹⁰¹.

W ramach pierwszego z wymienionych stylów wychowania wyróż-nia się różne jego typy. Z jednej strony zatem przejawia się on w surowej kontroli, ostrych środkach represji oraz wymaganiach przekraczających nierzadko możliwości dziecka, zaś z drugiej – w racjonalnym ogranicza-niu swobody, stawianierzadko możliwości dziecka, zaś z drugiej – w racjonalnym ogranicza-niu przed dzieckiem zadań oraz wymagań dostoso-wanych do jego cech indywidualnych oraz rozwojowych. W pierwszej odmianie stylu autokratycznego dominują kary oraz wzbudzanie lęku, zachodzi jednostronna komunikacja dziecka z  rodzicami, występują rozkazy oraz pouczenia, jak ma się ono zachowywać. Z kolei w drugiej odmianie przeważa życzliwość, która jednakże połączona jest ze sta-łym kierowaniem oraz kontrolą czynności dziecka. Między rodzicami występuje dystans, lecz nie wyklucza on serdeczności oraz okazywania sobie uczuć. Komunikacja w rodzinach stosujących ten styl wychowa-nia bywa dwustronna: dziecko jest pouczane, lecz uzyskuje wyjaśnienia oraz odpowiedzi na nurtujące je pytania¹⁰². Z kolei w rodzinach, które kierują domem w sposób autokratyczny mogą panować złe stosunki.

Taki styl wychowania występuje w rodzinach patriarchalnych i ma cha-101 W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pieluchowska, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań 2007, s. 129.

102 Ibidem, s.130.

rakter konserwatywny. Występują tam napięcia, konflikty, oschłość, brak wzajemnego zainteresowania oraz zrozumienia. Rodzice zazwy- czaj przyjmują role sędziów, którzy nie uznają sprzeciwu i wydają pole-cenia, a także wymagają ich absolutnego wykonania. W rodzinach, któ- re stosują ten styl wychowania „się nie dyskutuje”. W domu panuje at-mosfera posłuszeństwa, surowości, a czasami również lęku. Dzieci mają szanować autorytet rodziców, często pod przymusem. Surowe metody wychowania, stosowane w ramach tego stylu, ograniczają swobodę, ro-dzą bunt, a także uniemożliwiają nawiązywanie właściwych stosunków z rodzicami¹⁰³.

Za najbardziej skuteczny uznawany jest styl demokratyczny, czy-li życzczy-liwy. W  rodzinach stosujących ten styl wychowania wszyscy członkowie mają określone prawa oraz obowiązki. Występuje dysku-sja, wszyscy wspólnie planują, organizują, wykonują zadania oraz mają swój udział w kontrolowaniu ich wykonania. Rodzice są koordynato- rami wspólnych działań. Dzięki takiemu stylowi rozwija się współod-powiedzialność oraz współdecydowanie. Używa się łagodnych środków oddziaływania wychowawczego, takich jak: dyskusja, argumentacja, perswazja czy zachęta. Dziecko czuje szacunek oraz życzliwość, jego prawa są szanowane oraz respektowane, a to z kolei powoduje dobre stosunki pomiędzy rodzicami i  dziećmi. Rodzice zyskują akceptację dzieci. W takich rodzinach stosuje się nagrody¹⁰⁴. Sposoby kierowania zachowaniem dziecka oraz kontroli w stylu demokratycznym są zazwy-czaj luźne. Zakres obowiązków oraz zadań nie zostaje dziecku narzuco- ny, lecz dobrowolnie ono go przyjmuje, czasem z własnej chęci, a cza-sem, ponieważ wyjaśniono mu sens oraz konieczność podjęcia danych czynności dla dobra rodziny. Za sprawą demokratycznego stylu wycho- wania stosunkowo wcześnie kształtuje się u dziecka zdolność do samo-kontroli oraz dyscyplina bazująca na uwewnętrznionych normach oraz zasadach moralnych. Więź emocjonalna między rodzicami a dzieckiem jest silna. Pojawiają się głównie uczucia pozytywne, zaufanie, sympatia oraz życzliwość¹⁰⁵.

103 Ibidem, s.129.

104 A. Pluta, Młodzież i dom rodzinny, Warszawa 1979 s. 66.

105 M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza 2, op. cit., s. 130-131.

Z kolei styl liberalny to styl, w którym nie ustala się niczego ani wspólnie, ani oddzielnie. Dzieci są rozpieszczane oraz mają nadmier- ną swobodę. Rodzice od czasu do czasu rozporządzają oraz wycho-wują, jednakże są to działania niekonsekwentne. W takich rodzinach młodzież w pewnej chwili okazuje się inna od rodzicielskich ideałów, wyobrażeń, pokładanych nadziei. Dziecko zaczyna lekceważyć rodzi-ców, omijać oraz nie respektować ich wymagań, szukać innych auto-rytetów¹⁰⁶. Rodzice przyjmują założenie, iż nie powinno się hamować aktywności oraz spontanicznego rozwoju dziecka. Należy stworzyć mu właściwe warunki do zabawy oraz do nauki, zaspokoić potrzeby materialne, a także uczuciowe i okazywać zainteresowanie jego spra- wami, kiedy tego zażąda. Interwencja w zachowanie dziecka występu-je wami, kiedy tego zażąda. Interwencja w zachowanie dziecka występu-jedynie w przypadkach, kiedy naruszy ono normy społeczne. Lecz nawet wówczas restrykcje oraz kary są łagodne. Wpajanie norm oraz zasad zaczyna się w tym przypadku późno, opóźniony jest proces so-cjalizacji dziecka. Z trudem pozbywa się ono egocentryzmu, ma także problemy z przystosowaniem się do grupy rówieśniczej¹⁰⁷.

Warto wspomnieć jeszcze o  pewnym rozróżnieniu w  zakresie stylu liberalnego, a mianowicie możemy mieć do czynienia ze stylem liberalnym kochającym lub liberalnym niekochającym. W  pierw-szym z  nich dziecko otoczone jest czułością oraz miłością, rodzi-ce są z nim związani, zostawiają mu swobodę działań oraz wybór postaw, uważają, iż dziecko samo dokona dobrych wyborów kiedy dorośnie. Z kolei w stylu niekochającym rodzice są w stosunku do dziecka obojętni, okazują mu chłód emocjonalny i nie interesują się jego życiem¹⁰⁸.

Hanna Liberska wyróżnia jeszcze jeden, czwarty styl wychowa-nia, który nazywa niekonsekwentnym, który jak się okazuje może być niezwykle destrukcyjnym dla procesy wychowania dziecka.

W tabeli przedstawiono porównanie czterech stylów wychowaw-czych w rodzinie.

106 A. Pluta, op. cit.

107 M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, op. cit., s. 131.

108 M. Ryś, Systemy rodzinne. Metody badań struktury rodziny pochodzenia i rodziny własnej, Warszawa 2001, s. 18.

Tab. 1. Porównanie czterech stylów wychowania

WSKAŹNIK STYLE WYCHOWANIA

Demokratyczny Autorytarny Liberalny Niekonse-kwentny Kontrola nad

dzieckiem Umiarkowana,

dyskretna Silna, jawna Słaba, dys-kretna

Zmienne natężenie i jawność Komunikacja

rodzic-dziecko Dwustronna, otwarta

Jednostronna, inicjowana przez rodzica,

zamknięta

Adekwatne do potrzeb dziecka:

intelektualne, emocjonalne, behawioralne

Regulowanie odgórnymi ustaleniami -

arbitralne

Adekwatne do potrzeb

sygnalizowa-nych przez dziecko

Niestabilne, zmienne

Reakcja rodziców na przewinienia

dziecka

Reakcje werbal-ne: tłumaczenie,

wyjaśnianie, nagana,

ograni-czanie aktyw-ności (np. zakaz wyjścia z domu, nakaz wykonania jakiejś czynności)

Przewaga silnych kar słownych i fizycznych, ograniczanie

aktywności

Brak kar lub bardzo słabe kary (raczej słowne upo-mnienia)

Ziemne pod względem siły dziec-ka; inicjowany przez rodziców

i dzieci potrze-bami dziecka i

w odpowiedzi na jego

inicja-tywę wspól-nych ustaleń:

podział obowiąz-ków stosownie do wieku i moż- liwości wszyst-kich członków

rodziny i woli dziecka

Zmienna, zależna od aktualnych potrzeb

rodzi-ców i sytuacji

Sposób

podejmowa-nia decyzji dotyczących

rodziny

Większość decy-zji podejmowana

jest na drodze wspólnych usta-leń; Dziecko ma prawdo decydo-wania w niektó-rych sprawach jego dotyczących stałe i klarowne;

zrozumiałe dla dziecka, modyfi-kowane w miarę rozwoju dziecka

Stałe, kla-rowne, choć

nie zawsze zrozumiałe dla dziecka i nie uza-sadnione a

„podane do wiadomości”

Jedyną sta-łą normą jest „dobro

dziecka”

Niestabilne, mało klarow-ne; uzasad-nione słabo lub w zmien-ny sposób

Autorytet

rodziców Bardzo duży Bardzo duży

Umiarko-wany Brak

Źródło: H. Liberska, Obrazy życia rodzinnego z perspektywy interdyscyplinarnej, „Rocz-niki Socjologii Rodziny” XVII, wyd. UAM, Poznań 2006.

Jedną z  najczęściej przytaczanych klasyfikacji metod wychowania jest podział zaproponowany m.in. przez Mieczysława Łobockiego, któ-ry podzielił metody na metody oddziaływania indywidualnego oraz na metody oddziaływania grupowego. Do metod oddziaływania indywi-dualnego zaliczył:

Jako że niniejsza publikacja dotyczy pedagogizacji rodziców, sku- pimy się jedynie na metodach oddziaływania indywidualnego. Te bo- wiem są najczęściej stosowanymi przez rodziców. Poniżej przedstawio-no krótką ich charakterystykę.

Metoda modelowania (oddziaływania własnym przykładem) polega na kształtowaniu zachowań wychowanka według określonego wzorca lub wzoru. Częściej stosowana w rodzinie, ze względu na więzi emocjo-nalne i siłę identyfikacji dziecka z rodzicami, a także z powodu większej podatności na jej działanie u dzieci młodszych. Ze względu na to, że modelowanie stanowi zazwyczaj proces nieuświadomiony, jest to me-toda naturalna i bardzo skuteczna, ale również trudna dla nauczycie-la, bowiem wymaga zbudowania relacji z uczniem, prezentowania za-chowania pożądanego, a nie tylko mówienia o nim. W pewnym sensie wystarczy samemu być nośnikiem wartości, postaw i zachowań, które chcemy ukształtować u wychowanków oraz być dla nich kimś ważnym.

Na tym właśnie równocześnie polega trudność tej metody. Jednak świa-dome jej stosowanie jest bardzo rozwojowe dla nauczyciela, sprzyja kształtowaniu u siebie cech, które mają stanowić wzorzec dla wycho-wanków, samoobserwacji i samodoskonaleniu.

Do warunków skuteczności metody modelowania należą:

• wiek dziecka, częstotliwość i długość kontaktu z modelem;

• siła identyfikacji wychowawcy i wychowanka (zmniejsza się wraz z wiekiem wychowanka);

• autorytet, kompetencje i prestiż wychowawcy, zakres jego władzy;

• możliwości udzielenia wychowankowi wsparcia przez wychowawcę;

• podobieństwo zainteresowań, postaw, umiejętności, uzdolnień;

• przejawianie przez model entuzjazmu do prezentowanych za-chowań pożądanych;

• zgodność płci – sprzyja upodobnieniom; feminizacja zawodu na-uczycielskiego daje więc znacznie mniej szans na modelowanie zgodne z płcią chłopcom, co jednocześnie uświadamia znaczenie nauczycieli-mężczyzn w procesie wychowania;

• liczba modeli zachowujących się tak samo (im większa, tym lepiej);

dlatego tak ważne jest porozumienie między nauczycielami dotyczą-ce priorytetów ich działalności wychowawczej, a także uzgodnienie jednorodności tych działań z rodzicami na drodze współpracy)¹⁰⁹.

109 A. Kozubska, Wybrane problemy pedagogicznego funkcjonowania nauczyciela-wy-chowawcy, [w:] R. Koc, A. Kozubska, P. Ziółkowski, Nauczyciel w drodze do profes-jonalizmu, Bydgoszcz 2014, s. 85-90.

Metoda zadaniowa polega na powierzaniu dzieciom i  młodzieży konkretnych zadań, których wykonywanie – jak się zakłada – prowadzi zwrotnie do konstruktywnych zmian ich zachowań i postaw pożądanych z  wychowawczego punktu widzenia, a  także do wzbogacenia ich wie-dzy i doświadczeń w określonej dziedzinie działalności. Jest to metoda, w której z jednej strony wychowanek nabywa konkretne umiejętności, np. wyjaśnianie komuś czegoś, a z drugiej strony kształtujemy u niego gotowość do pomagania innym, uzyskując efekt wychowawczy. Dajemy mu też możliwość, poprzez na przykład przydzielanie zadania wzajemnej pomocy w nauce, odczucia satysfakcji z pomagania, co sprzyja utrwa-leniu się tej gotowości. Wdzięcznym obszarem wychowania poprzez powierzanie zadań jest rodzina, w której istnieje wiele okazji do przy-dzielania dziecku obowiązków wynikających z bycia członkiem rodziny, a także umożliwiających mu nabywanie jakiś umiejętności (sprzątania, opiekowania się roślinami, zwierzętami). Sprzyja to uświadamianiu sobie tej naturalnej prawidłowości życia społecznego, polegającej na tym, iż bę- dąc członkiem jakiejś wspólnoty powinniśmy mieć gotowość do działa- nia na jej rzecz, respektowania reguły wzajemności. Do wartości wycho-wawczych, jakie niesie ze sobą ta metoda, należy jej rola w przygotowa-niu do pełnienia różnych ról społecznych (męża, żony, rodzica, opiekuna itp.), w przezwyciężaniu własnego egoizmu i skłonności do rywalizacji na rzecz altruizmu i gotowości do współpracy oraz niesienia pomocy in-nym. Nauczyciel-wychowawca powinien więc przydzielać jak najczęściej wychowankom zadania wartościowe, o społecznym znaczeniu.

Skuteczność tej metody zależy od:

• formułowania zadań o poziomie trudności adekwatnym do moż-liwości wychowanka,

• stopniowania trudności zadań,

• zwiększania samodzielności wychowanka i stopniowego ograni-czania interwencji wychowawcy,

• podejmowania się zadań dobrowolnie i  świadomie, a  nie pod przymusem lub za karę,

• przekonania o potrzebie pomagania i znajomości celu,

• zachęty ze strony rodziców i nauczycieli w formie pochwał oraz wskazywania korzyści, jakie odniosły osoby wspomagane,

• zadowolenia ze swojej użyteczności,

• doboru zadań wynikających z naturalnych potrzeb wychowan-ków.

Ze względu na korzyści, jakie przynosi ta metoda w zakresie społecz-nego i moralZe względu na korzyści, jakie przynosi ta metoda w zakresie społecz-nego rozwoju wychowanków, należy zadbać o to, aby była ona wykorzystywana w jak najszerszym zakresie¹¹⁰.

Metoda nagradzania (wzmacniania pozytywnego) i metoda karania (wzmacniania negatywnego) są szeroko opisane w literaturze psycholo-gicznej i pedagogicznej. Opierają się na teorii wzmocnień B.F. Skinnera, która zakłada, że zachowania nagradzane ulegają powieleniu, a karane wygaszeniu. Są one metodami najczęściej stosowanymi przez nauczy-cieli w praktyce wychowawczej.

Metoda nagradzania polega na udzielaniu pochwał lub przyznawa-niu nagród i promowaprzyznawa-niu w ten sposób zachowań pożądanych. Nie-stety część rodziców uważa, że należy ją stosować powściągliwie, może bowiem, jak twierdzą, „rozpuścić” dziecko. Ten pogląd wyrażany przez nauczycieli ma najczęściej źródło w ich wiedzy potocznej o wychowa-niu. Oczywiście metoda nagradzania powinna być, jak każda z metod, stosowana w połączeniu z innymi, adekwatnie do sytuacji wychowaw-czej. Wówczas lęk o jej nadużywanie jest bezzasadny.

Ma ona wiele walorów, z których każdy stanowi wystarczający powód motywujący do jej stosowania. Przyjmuje się, że metoda nagradzania:

• zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia zachowania pożąda-nego u dzieci i młodzieży,

• pozytywnie motywuje do przejawiania zachowań społecznie i moralnie pożądanych,

• wpływa na aktywność i kreatywność,

• umacnia poczucie własnej wartości i godności (dlatego odgrywa ogromną rolę u wychowanków przejawiających zaburzenia za-chowania lub niedostosowanie społeczne).

Skuteczność metody nagradzania wymaga przestrzegania pewnych zasad, na przykład:

110 Ibidem, s. 88-90.

• znajomości uczniów, a przede wszystkim wiedzy na temat tego, co rzeczywiście stanowi dla nich nagrodę; jeśli bowiem działa-nie nauczyciela co rzeczywiście stanowi dla nich nagrodę; jeśli bowiem działa-nie jest przez ucznia postrzegane jako nagroda, nie przyniesie oczekiwanego skutku wychowawczego, np. usta-wiczne stawianie ucznia za wzór do naśladowania, szczególnie w okresie dojrzewania, może wywołać negatywne reakcje grupy, a więc raczej będzie dla niego karą niż nagrodą;

• nagradzania bezpośrednio po zamanifestowaniu zachowania po-żądanego, aby wykluczyć sytuację, w której między zachowaniem pożądanym a odroczoną nagrodą pojawia się zachowanie niepo-żądane również wzmacniane przez tę nagrodę;

• nagradzania systematycznego zachowań pożądanych, a dotych-czas niewystępujących;

• nagradzania niesystematycznego, jeśli wychowanek zaczyna przejawiać zachowania pożądane w stopniu zadowalającym – po to, aby zrozumiał, że na dodatkowe wzmocnienie powinien za-służyć w sposób szczególny;

• zastępowania z czasem wzmocnień o charakterze materialnym podporami niematerialnymi.

Skutki metody nagradzania są często odroczone w  czasie, np.

ukształtowanie u ucznia określonej postawy, zmiana przekonań. Nie-kiedy nauczyciel nie ma szansy ich obserwować, mimo że się do nich przyczynił – i dlatego metoda ta często przegrywa z metodą karania.

Metodą karania nazywa się każdą działalność wychowawczą pole-gającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń, pozostają-cych w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się. Może to dotyczyć sytuacji niewykonania reakcji (np. uczenie się unikania) oraz wykonania reakcji nieprawidłowej. Karanie jest prawdopodob-niej najlepiej poznaną i najczęściej stosowaną metodą, można nawet zaryzykować stwierdzenie, że nadużywaną. Z  moich doświadczeń pracy z kandydatami na nauczycieli wynika niepokojąca obserwacja, iż na zajęciach warsztatowych, gdy symulowana jest praca z uczniem sprawiającym trudności wychowawcze, karanie jest często pierwszym, niekiedy jedynym rozwiązaniem tej sytuacji, które są oni w stanie za-proponować.

Nauczyciel stosujący metodę karania powinien zadbać o spełnienie warunków zwiększających jej skuteczność, do których należą:

• pozytywny stosunek karanego do karzącego;

• akceptacja przez karanego norm, za nieprzestrzeganie których został ukarany; skuteczne karanie wymaga więc ukształtowania u wychowanka norm, które są przez niego zinternalizowane, co pokazuje, jak bardzo powodzenie w jej stosowaniu zależy od in-nych metod i oddziaływań wychowawczych ją poprzedzających;

• stosowanie karania nie w sposób bezduszny, poniżający karane-go i raczej nie w obecności osób trzecich;

• unikanie wymierzania kary w złości i pod wpływem silnych emocji;

• konsekwentne stosowanie kar za konkretne zachowania, a nie za-leżnie od nastroju nauczyciela;

• unikanie zbyt surowych i zbyt łagodnych kar, dostosowanie stop- nia ich surowości do wykroczenia, ale też odporności i wrażliwo-ści karanego;

• poprzedzenie kary wyjaśnieniem szkodliwości czynu i winy kara-nego, co jest bardzo ważnym elementem wzmacniania negatywne-go w kontekście uzyskiwania skutków wychowawczych i powinno być dopełnione przez nauczyciela ze szczególną starannością;

• stworzenie możliwości dania rekompensaty za wyrządzone zło,

• stworzenie możliwości dania rekompensaty za wyrządzone zło,

W dokumencie Pedagogizacja rodziców - potrzeby i uwarunkowania. (Stron 97-110)