MYŚLENIE LATERALNE

Doktor i mistrz Analizy rzekł:

- Kluski!

Syntetolog odpowiedział:

- Klusek!

Anty-Filidor zaryczał:

- Kluski, kluski, czyli kombinacja mąki, jaj i wody!

Filidor zaś odparował momentalnie:

- Klusek, czyli wyższa istota Kluska, sam najwyższy Klusek-Witold Gombrowicz, Ferdydurke Twórcą idei myślenia lateralnego jest brytyjski psycholog Edward de Bono¹⁰. Oxford English Dictionary [1976] tak je definiuje: „Jest to taki sposób myślenia, który poszukuje rozwiązania trudnych (intracable) problemów metodami nieortodoksyjnymi, lub za pomocą wprowadzenia czynników powszechnie lekceważonych w myśleniu logicznym [...] Dr Edward de Bono dzieli myślenie na dwie metody. Pierwszą nazywa myśleniem wertykalnym, tzn. takim, które korzysta z tradycyjnych procedur logicznych [...] Tę drugą nazywa myśleniem lateralnym; metoda ta zakłada celowe

9 Przedstawiając nietradycyjne narzędzia samokontroli badacza będę się odwoływać głównie do wiedzy uzyskanej w trakcie pobytu w USA (1985), gdy jako visiting scholar Uniwersytetu Santa Barbara w Kalifornii mogłam zapoznać się w praktyce z tym, na czym polega experiential learning, czyli uczenie się poprzez doświadczanie - pracę warsztatową w warunkach akademickich. Ów typ nauczania towarzyszył w curriculum uniwersyteckim wykładom i zajęciom prowadzonym tradycyjnie; system opisuję w cz. 3.2.6 tego rozdziału.

10 Edward de Bono jest autorem wielu książek, w których zamieszcza też opis ćwiczeń, pot-m.in. Po: Beyond Yes and No, Harmondsworth 1973; najkrótsze wprowadzenie w tę koncepcję stanowi: E. de Bono: Lateral Thinking [w: S. Kumar (ed.) The Schumacher Lectures, London 1982].

Przerywanie danego ciągu myślowego, co prowadzi do osiągnięcia roz­

wiązania problemu z innego, niż wyjściowy, punktu widzenia".

Słownik Longmana [1987] również uwzględnia hasło „myślenie lateral-ne" i tak je omawia: „Tworzenie w umyśle nietypowych skojarzeń w trakcie myślenia o danym problemie, w taki sposób, by dojść do jakiejś nowej

1 pomysłowej odpowiedzi".

Sam autor metody zaś powiada, że „myślenie lateralne zasadza się na generowaniu alternatywnych do wyjściowych, percepcji i pojęć" [de Bono, 1982, s. 146], co z kolei opiera się na założeniu, iż „pojęcia i percepcje stanowią jedynie zmienne w czasie organizacje naszego doświadczenia"

[tamże, s. 158] i dlatego właśnie możliwe jest odmienne od wyjściowych ich ujmowanie. Zmiana ta dokonuje się jednakże nie poprzez stosowanie tradycyjnych narzędzi logicznych (typu np. indukcji i dedukcji), czyli myślenia zwanego l i n i o w y m , ale w rezultacie odbycia odpowiednich eksperymentów myślowych.

Metoda „myślenia lateralnego" proponowana jest jako klasyczna meto­

da doświadczeniowa {experiential), czyli zestaw ć w i c z e ń . Mówi się o niej czasern, że jest „gimnastyką" mózgu, czyli w konsekwencji - umysłu, służącą przełamaniu sztywności percepcji, a przez to sprzyjającą myśleniu twórczemu, a jej celem zasadniczym jest uświadomienie podmiotowi pewnych form (struktur), zgodnie z którymi jego umysł działa, i tym samym Przekształcenie owych nieświadomych procesów poznawczych w świado­

me; tak, by podmiot mógł się nimi celowo posługiwać. Takich form wyróżnia de Bono siedem¹¹. Wszystkie formy adept poznaje w zajęciach grupowych, przy czym pewne fazy ćwiczeń odbywa się w małej grupie, a część - wobec wszystkich uczestników.

Oto jeden przykład takiej formy, nazwanej przez twórcę PMI - Plus, Minus, Interesujące. Na ogół, percepując, mamy tendencję do jednoczes­

nego formułowania o c e n obiektu naszych postrzeżeń. Stosowanie tego nawyku myślowego prowadzi czasem do wyniku zerowego; w kontakcie z innymi - do zerwania możliwości porozumienia się, bądź utkwienia w martwym punkcie, gdy postawieni jesteśmy przed rozwiązaniem danego problemu; trzymamy się bowiem obranej linii postrzegania, lub obranej oceny tego problemu (jak Gombrowiczowski Filidor). P r z e s ą d z a m y zatem o cechach danego obiektu lub problemu i nie umiemy dostrzec w obiekcie innych jego aspektów, gdyż wiąże nas nasza ocena pierwotna.

11 Por. materiały do ćwiczeń według tej metody: F.. de Bono, CoRT Thinking, London 1973.

Doświadczeniowe zapoznanie się podmiotu z oddziaływaniem na nasze myśle nie struktury PMI zmusza jednostkę do zawieszenia pochopności sądów, gdyż poddaje refleksji właściwe jednostce wzorce myślenia oceniającego. W efekcie ulegają otwarciu możliwości percepcji indywidualnej, w tym — postrzeganie innych ludzi, co umożliwia otwarcie i podtrzymywanie dialogu.

Formę PMI ćwiczy się następująco: prowadzący proponują uczestnikom pracę nad pewnym, o obojętnym znaczeniu, stwierdzeniem, traktowanym jako bodziec (np. „wszystkie samochody powinny być zielone"), a następnie prosi się podmiot o wymienienie wszystkich zalet - „ p l u s ó w " ćwiczone]

propozycji (np. „na ulicach byłoby zielono"), kiedy zaś dana osoba (lub grupa) wejdzie mocno w argumentację na rzecz obranej interpretacji, proces myślowy raptownie się przerywa. Następnym zadaniem jest krytyka te) s a m e j ćwiczonej propozycji — wyliczanie wad — „ m i n u s ó w " przez te s a m e osoby, które uprzednio broniły zalet tejże (np. „na ulicach byłoby zbyt monotonnie").

Poszczególne tury sesji są wspólnie omawiane: uczestnicy relacjonują, co się z nimi w trakcie ćwiczenia działo, czego się o własnym sposobie postrzegania i myślenia dowiedzieli. Na ogół w wyniku takiego przerywania ciągów myślowych i zmiany ról w wymianie pomysłów — reakcji na hasło, a czyni się to wielokrotnie, oraz konieczności zmian własnego punktu widzenia - czyli zderzenia ( „ w " umyśle jednostki oraz interpersonalnie) perspektyw postrzegania ćwiczonego hasła, dochodzi do wyłonienia jakie' goś „ t r z e c i e g o " , nowego dla podmiotu sensu, który jednostka może uznać za „ i n t e r e s u j ą c y " : np. „ważne jest, żeby samochód był sprawny, a nie jego kolor". Wniosek taki uwalnia od p r z e s ą d z e ń ; co najmniej zaś uczula podmiot na ich istnienie. Podobnie uczula na fakt istnienia różnych p o r z ą d k ó w o c e n i a n i a , takich jak odrębny porządek etyczny versus

„merytoryczny", rzeczowy.

Na tym prostym przykładzie widać, że istotnie w życiu potocznym (i naszych zawodowych poczynaniach poznawczych) takimi formami myślenia intuicyjnie się posługujemy. W metodzie „myślenia lateralnego" chodzi jednak o to, byśmy owe i n t u i c y j n e formy stosowali ś w i a d o m i e i w sposób uporządkowany, zdyscyplinowany. Jeśli przyłożyć ów mały przykład do sytuacji wszelkich interakcji - np. do relacji z podmiotami naszego badania, czy do wszelkiej nowej dla nas rzeczywistości, z jaką zderza nas podjęcie badania terenowego, przydatność ćwiczenia umiejętności różnorakiego spojrzenia na ten sam problem, fakt, spostrzeżenie, wydaje się oczywista.

Tempo ćwiczeń jest szybkie i służy utrzymaniu odpowiedniej gotowości umysłu. Uczestników zachęca się do wymieniania wszystkich - najbardziej na-wet błahych czy bezsensownych - skojarzeń, które się im w związku z bodź-cem nasuną. Treść samego bodźca, zwłaszcza w pierwszych dla uczestnika ćwiczeniach, również może, a nawet powinna być błaha, gdyż chodzi w nich najpierw o pobudzenie i uruchomienie procesów myślowych j a k o t a k i c h oraz specyficzne nimi kierowanie¹². Nadmierna koncentracja uwagi na treści hasła mogłaby owe procesy hamować. Zdolność posługiwania się poszczegól-nytni formami pozostaje jednak trwałą cechą podmiotu, bez względu na to, jak błahy bodziec został w celu ich ćwiczenia pierwotnie zastosowany.

Ćwiczenie pozostałych sześciu form również służy generalnemu celowi metody: procesualnemu, ale s k o k o w e m u zarazem generowaniu alterna­

tywnych postrzeżeń i pojęć, co uelastycznia postrzeganie jako takie i pozwala Przełamywać sztywność naszego myślenia, własnych procesów mentalnych.

Pozostałe formy de Bono dotyczą przebiegów myślowych o „wyższym"

stopniu skomplikowania. Podkreślam raz jeszcze, że wszystkie te formy Poznaje się przez ćwiczenia, a żadna z nich nie wyklucza j e d n o c z e s n e g o

lub s e k w e n c y j n e g o użytkowania pozostałych. Owe pozostałe formy jedynie wyliczę, niemalże ich nie komentując.

Są to:

CAF {Consider All Factors) - rozważ wszystkie czynniki; służy po-szerzeniu p o l a postrzeżeń;

C and S {Consequence and Sequel) - konsekwencje i następstwa; (istotne zwłaszcza w analizie i projektowaniu działań, np. badawczych);

AGO {Aims, Goals and Objectives) - cele; ćwiczy umiejętność wytyczania celów na r ó ż n y c h poziomach uogólnień, czy różnych zakresach znacze­

niowych obranego celu, np. badawczego;

FIP {First Important Priorities) - pierwsze ważne priorytety - ćwiczy adekwatne h i e r a r c h i z o w a n i e „tego, co najważniejsze" w percepcji i analizie problemu badawczego przez podmiot;

12 Dodam, że czasem przebieg ćwiczeń ma charakter „nauki w zabawie", co nie tylko relaksuje uczestników. Autor metody przywiązuje wielką wagę do humoru jako narzędzia edukacyjnego. Jak powiada de Bono: „Myśliciele nie nauczyli się jeszcze traktować poczucia numoru na serio" [1982, s. 15 7], tzn. dostrzegania jego roli w uelastycznianiu percepcji. Posuwa się do stwierdzenia, że myślenie lateralne i humor są niemal strukturalnie tożsame, gdyż to właśnie dowcip przyzwyczaił nas do akceptacji nagłych skoków znaczeniowych, gry znaczeń, łączenia znaczeń radykalnie odmiennych, czyli właśnie do tego, do czego sprowadzają się cele ćwiczeń w myśleniu lateralnym proponowanych; por. też Freud [1993].

APC (Alternatives, Possibilities, Choices) - alternatywy, możliwości, wybory; ćwiczy - podobnie jak PMI - możliwie rozległe postrzeganie a l t e r n a t y w , nie tylko dostrzegalnych w pierwszym „podejściu" do problemu;

OP V (Other Points of View) - inne punkty widzenia; ćwiczy poszerzanie percepcji podmiotu poprzez możliwie staranne odbieranie punktów widze-nia innych ludzi, uczy zatem — doświadczalnie - u w a ż n o ś c i wobec innych, rzeczywistego, a nie deklarowanego otwarcia na innych.

Warto podkreślić, że choć sens poszczególnych form, czyli danych zabiegów myślowych (np. dokonywanie wyborów) jest nam oczywiście znajomy, to mało dowiemy się o mocy poznawczej proponowanych ćwiczeń, o ile poprzestaniemy na przeczytaniu ich n a z w . Kursy myślenia lateralnego są wielodniowe; dopiero ćwicząc wielokrotnie poszczególne formy i ich zastosowania w konkretnych zadaniach można sobie zdać sprawę z ich powiązań wzajemnych i spożytkować w stawianiu i rozwiązywaniu zadań poznawczych, które przed podmiotem w realnym życiu stają.

Jak wynika z powyższego wyliczenia poszczególnych form, zawierają one w sobie elementy tradycyjnego myślenia l i n i o w e g o (w tym i przy-czynowo-skutkowego oczywiście), czy - jak de Bono woli je nazywać - myślenia „wertykalnego", pionowego. L a t e r a l i z a c j a - nieoczekiwana zmiana „toru" procesów myślowych pozwala nam również p o z i o m o , horyzontalnie, poszerzać nasze możliwości percepcyjne, własną „ b a z ę ' postrzeżeniową. Tak przygotowani możemy swobodniej może korzystać także z narzędzi logiki tradycyjnej, a w konsekwencji tworzyć różne formy racjonalności i rozumienia. Jak wiemy zaś dobrze, badacz społeczny, interpretatywny zwłaszcza, bez takich procedur obejść się nie może. Formy de Bono - skromne „cegiełki" - pozwalają nam ś w i a d o m i e układać ca­

łe „budowle" naszych „poważnych" procesów myślowych.

Metoda de Bono należy do szerszego nurtu doświadczeniowego nauczania u m i e j ę t n o ś c i m y ś l o w y c h (thinking skills); może być różnorodnie wykorzystywana.

W toku warsztatów myślenia lateralnego powyższe formy stosuje się np.

do nauki procesów decyzyjnych, negocjacyjnych, ćwiczenia koncentracji (focusing), które z kolei - jak właśnie te ostatnie - zmuszają podmiot również do zawężania, wyrzucania poza obręb „płaszczyzny percepcji" postrzeżen zbędnych w danej fazie procesu myślowego (por. np. ćwiczenia FIP).

Metodę tę można także stosować nie tylko „laboratoryjnie" - w celach edukacyjnych, ale również w sytuacjach rzeczywistych. Wówczas

przed-miotem pracy stają się żywe sprawy i problemy, które uczestnicy warsztatu zgłaszają prowadzącym. Można ją także stosować w celu budowania kontaktu badawczego, czy pogłębiania interakcji badawczej, jak również w tych wszystkich wersjach badań terenowych, w których badacze wspólnie z badanymi starają się badaną rzeczywistość przekształcać, by nie rzec - reformować (np. w trakcie action research), lub wspólnie z nimi starają się rozwiązywać jakieś istotne dla podmiotów badań, szczegółowe problemy.

Wreszcie może się ona stać użytecznym narzędziem w analizie poszczegól-nych faz procesu badawczego, przeprowadzanej indywidualnie lub ze współpracownikami.

Próbowałam poszczególne ćwiczenia stosować w pracy z młodzieżą Podczas badań ruchu ekologicznego „Wolę być". Ćwicząc, pracowaliśmy nad problemem uznanym drogą consensusu grupowego za najważniejszy (uprzednio poprosiłam obecnych o zgłoszenie na kartkach, anonimowo, Problemu dla każdego z uczestników ważnego; po czym nastąpiło odczyta­

nie publiczne tychże i wybór jednego spośród nich). Wprowadzenie zaangażowania emocjonalnego zintensyfikowało przebieg procesów komu­

­­­­cyjnych w grupie, gdyż ćwiczenie struktury (formy) wypełniało się istotnymi dla obecnych treściami. Ja sama zaś, jako badacz, w ciągu jednej sesji, uzyskałam bogate informacje o jej uczestnikach.

Ćwiczenia decyzją wspólną, grupy i moją, przerywaliśmy, gdy pojawiała się reakcja „acha" - odkrycie drogi do rozwiązania, bądź nowe spojrzenie na problem wyjściowy. Do takich efektów poznawczych można dochodzić dzięki świadomym zabiegom o d r y w a n i a procesów myślowych sądzenia

°d „ego" - wąsko rozumianego „ja", czyli dzięki rozbijaniu przez ćwiczącego utożsamiania „siebie" z obranymi pierwotnie sądami o rzeczy­

wistości, bądź sądami o nas samych, formułowanymi przez innych.

Metodę „myślenia lateralnego" przedstawiłam z paru powodów. Po Pierwsze, ma uznany status skutecznej metody edukacyjnej i ponad dwudziestoletnią tradycję zastosowań; jest naukowo dopuszczalna, także na Poziomie akademickim; jest łatwa w stosowaniu - może być ćwiczona na zsadzie samoedukacji, bądź w warunkach normalnych uczelnianych zajęć Praktycznych, o ile zostałaby włączona do curriculum (np. jako zajęcia fakultatywne).

Metoda „myślenia lateralnego" jest jednym z wielu narzędzi po­

­­alających ćwiczyć umiejętności mentalne, stworzonych na gruncie psy­

chologii poznawczej, którym to nurtem interesowało się także i uprawia go do dziś, wielu polskich psychologów. Tak się jednak składa, że publikacje

95

przez nich przedstawiane albo wykładają poszczególne koncepcje (teorie)