„Zaangażowanie dyrektora zwielokrotnia szanse na powodzenie przeprowa-dzanych w szkole zmian”
Wydawać by się mogło, że dobrowolnie podjęta decyzja o przystąpieniu do programu będzie skutkować pełną gotowością do aktywnego w nim uczestni-ctwa. W rzeczywiści nie zawsze tak bywa. Zaplanowanie i realizacja działań słu-żących lepszej jakości kształcenia wymagają czasu, ale przede wszystkim refleksji nad dotychczasowymi sposobami pracy i woli autentycznych zmian. To trudne dla wszystkich zadanie. Fakt ten dociera do rady pedagogicznej dopiero w trakcie trwania programu, pomimo że jasno o tym mówimy już w czasie pierwszego spot-kania w szkole.
Rozliczne obowiązki, jakie prawo nakłada na dyrektora szkoły, sprawia-ją, że niełatwo mu wygospodarować czas na wspólną pracę z nauczycielami.
Powodzenie zmian w szkole zależy jednak od postawy, jaką wobec nich zajmie dyrektor. Pierwsze nasze spotkanie w szkole jest przeważnie udane, ponieważ odbywa się z inicjatywy dyrektora. On zaprasza nas do szkoły, abyśmy zaprezen-towały program nauczycielom. On nas rekomenduje radzie pedagogicznej. Ale dopiero jakość kolejnych kontaktów decyduje o tym, jak przebiegać będzie plano-wanie i wdrażanie działań. Bywa, że w szkołach, które mają kłopot z efektywnoś-cią kształcenia, nie ma tradycji współpracy w radzie pedagogicznej, a zarządza-nie utożsamiane jest z wydawaa zarządza-niem poleceń. Jeśli dyrektor dystansuje się wobec programu, traktując go jako kolejne zadanie do wykonania przez nauczycieli, oni szybko tracą entuzjazm do pracy i serce do zmian.
Jak rozwijać zdolność szkoły do poprawy jakości kształcenia? „Świętokrzyski program...” 107 Początki naszej współpracy z dyrektorami nie były łatwe. Nie miałyśmy do-świadczenia w budowaniu relacji z nimi na ich własnym terenie. Samo prowadze-nie kursów i konferencji dla kadry kierowniczej prowadze-nie przygotowuje do takiej pracy.
Dyrektorzy albo zajmowali wobec programu pozycję wyczekującą, albo trakto-wali nas jak osoby „pracujące dla szkoły”, a nie „ze szkołą”. Na naszych barkach pozostawał wtedy cały ciężar pracy z radą pedagogiczną. Nie rokowało to dobrze ani dla nas, ani dla szkoły, w której byłyśmy jedynie gośćmi. Symptomatyczna dla tego okresu naszej pracy jest wypowiedź jednego z dyrektorów: „Ja wspomagałem program, ale stałem obok programu”.
Te pierwsze doświadczenia uzmysłowiły nam konieczność dookreślenia roli dy-rektora w programie. Wypracowane przez nas zapisy niczego oczywiście nie gwa-rantują, ale też nie pozostawiają wątpliwości co do naszych oczekiwań. Zakładamy, że dyrektor szkoły będzie pomagał nauczycielom przez formalne upoważnienia do działania dla liderów zmian oraz uznanie prawa nauczycieli do błędu i do sukce-su. Jasny komunikat z naszej strony ułatwił nam układanie relacji z dyrektorami.
Kontakty z nimi w kolejnych latach i wyniki ewaluacji wskazują, że większość an-gażuje się w działania prowadzone w szkole. W 2013 roku 100% biorących udział w ewaluacji programu nauczycieli potwierdziło współpracę z dyrektorem w związ-ku z realizacją zaplanowanych w szkole działań programu (w tym zdecydowanie
„tak” odpowiedziało ponad 72% badanych). Zaangażowanie się dyrektora – w opi-niach nauczycieli z 2013 roku – polegało na wspieraniu ich działań przez konsulta-cje, wspólne rozwiązywanie problemów, wymianę opinii i dyskusje służące podej-mowaniu decyzji dotyczących modyfikacji i monitorowania wdrażanych działań.
Czytając te miłe dla nas informacje, trzeba koniecznie pamiętać, że to uogólnienie odnosi się do dziesięciu różnych szkół, z których każda miała swoją specyfikę.
„Praca w zespole koordynującym ułatwia nauczycielom identyfikację z wpro-wadzanymi w szkole zmianami”
Budowanie wspólnoty uczenia się w szkole zaczynamy od prośby o powoła-nie zespołu koordynującego. Nauczycielom pozostawiamy swobodę jego wybo-ru. Informujemy jedynie o celu jego istnienia. Szkoły różnie podchodzą do tego zadania. Być może wpływają na to styl pracy szkoły i jej wielkość. Zdarza się, że inicjatywę od razu przejmuje dyrektor, proponując, aby do zespołu weszli przed-stawiciele wszystkich zespołów przedmiotowych i zadaniowych funkcjonujących w szkole. Ma to sens szczególnie w dużych szkołach, ponieważ ułatwia komuni-kację ze wszystkimi nauczycielami. Ale bywa też, że nauczyciele zgłaszają swo-ich kolegów lub sami decydują się uczestniczyć w zespole. Zespół koordynujący działa przez cały czas trwania programu. Spotyka się regularne, w uzgodnionych terminach. W niektórych spotkaniach bierze udział „opiekun szkoły”.
108 Bożena Kula
Wypowiedzi nauczycieli zebrane w ewaluacji programu w latach 2011/2012 i 2012/2013 dają rozeznanie, jakie zadania najczęściej wykonuje w szkole zespół koordynujący. W każdym roku ponad 80% badanych stwierdziło, że dba o prze-pływ informacji dotyczących podejmowanych w szkole działań, więcej niż połowa wskazała, iż zespół zajmuje się także ich organizacją i monitorowaniem w szkole.
Wspiera nauczycieli w realizacji zaplanowanych działań. Około jedna trzecia ba-danych nauczycieli uznała inspirującą rolę zespołu, a nieco mniej dostrzegło, że podejmował on decyzje dotyczące modyfikacji działań w szkole. Wyniki te są dla nas satysfakcjonujące, świadczą, że w szkołach tworzą się gremia, które chcą mieć wpływ na pracę szkoły i czują się odpowiedzialne za osiąganie ustalonych celów.
Opór wobec zmian to naturalny element wprowadzania zmiany
„Namawianie ludzi do zmiany oznacza nakłanianie ich do uczenia się (…), do zmiany głęboko zakorzenionych przekonań i przyjęcia nowych”1. Wdrażanie wszystkich działań zaplanowanych przez szkołę wymaga wysiłku i innego niż do-tychczas myślenia o uwarunkowaniach uczenia się i roli nauczyciela w tym pro-cesie. Wyrażenie w tajnym głosowaniu zgody na przystąpienie do programu nie skutkuje automatycznie gotowością do przyjęcie prawdy, że jeśli swoją postawę wobec nauki ma zmienić uczeń, najpierw swoje zachowanie na lekcji musi zmie-nić nauczyciel. W każdej szkole, z którą pracujemy, jej dyrektor, zespół koordy-nujący i my musimy zmierzyć się z oporem wobec zmian. Jest on najbardziej na-turalną reakcją nauczycieli, którzy od początku byli przeciwko programowi, nie udzielili mu poparcia w głosowaniu. Ale oponują czasem i ci, którzy głosowali na tak. Wynika to ze zmęczenia, z zachwianego poczucia bezpieczeństwa, z braku sukcesów we wdrażanych działaniach, z rozczarowania programem… Przyczyn może być wiele.
Naszym zadaniem jest przygotowanie dyrektora i zespołu koordynującego do radzenia sobie z oporem wśród nauczycieli. Zapoznajemy ich z charakterystyką zmiany wyższego rzędu, jej przebiegiem i reakcją ludzi na zmianę. Wyjaśniamy, że wdrażanie takiej zmiany to proces, który nie przebiega po linii prostej: nie każdy etap oznacza postęp, poszczególne elementy nie są ze sobą ściśle powiązane, etapy zmiany często na siebie zachodzą, niekiedy z kilkoma elementami zmiany trzeba radzić sobie jednocześnie2, co czują na własnej skórze i dlatego jest im tak trud-no. Rozmawiamy o problemach, jakie mają z realizacją zaplanowanych działań.
1 M. Fullan, Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą, przeł. K. Kruszewski, Państwowe Wy-dawnictwo Naukowe, Warszawa 2006.
2 Zmiana edukacyjna siłą napędową doskonalenia jakości pracy szkoły, red. R. Schollaert, D. Elsner, materiały projektu BASICS, Chorzów 2006.
Jak rozwijać zdolność szkoły do poprawy jakości kształcenia? „Świętokrzyski program...” 109 Wypracowujemy strategie postępowania wobec oponujących. Współpracujący z nami dyrektorzy wiedzą, że zmniejszą obawy nauczycieli przed zmianą, jeśli po-zwolą im wyrazić swoje wątpliwości, wysłuchają ich. Mają świadomość, że muszą dbać o jednoznaczne komunikaty na temat wprowadzanych zmian oraz budować zaufanie do ludzi, którzy je w szkole koordynują. Ich rolą jest także chwalenie udanych inicjatyw, nagłaśnianie pomysłów wartych upowszechnienia. Zespoły koordynujące starają się kłaść nacisk na działanie, nie pozwalają, by prace kon-centrowały się na omawianiu trudności. Nie przerywają procesu zmian, gdy po-jawią się pierwsze niepowodzenia. Pozwalają włączać się oponującym nauczycie-lom w działania na ich warunkach.
Bez współpracy nauczycieli ze sobą i z dyrektorem nie uda się wprowadzić zmian w szkole
Przez cały rok, a czasem dłużej, pracujemy ze szkołą i mamy możliwość ob-serwowania, jak program wpływa na nauczycieli. Co roku przeprowadzamy jego ewaluację. W 2011 roku zebraliśmy informacje zwrotne od 87 nauczycieli, a w kolejnych latach od 131 i 151. Rezultatem programu, którego nie da się prze-cenić, jest uruchamianie współpracy w radzie pedagogicznej. Udaje się nam to coraz lepiej. W 2013 roku sto procent ankietowanych nauczycieli stwierdziło, że w różnym stopniu współpracowali ze sobą w związku z realizacją zaplanowanych przez szkołę działań. W kolejnym roku prawie 70% zaznaczyło odpowiedź „tak”, a pozostali „raczej tak”. Wyrażone w trakcie ewaluacji opinie i refleksje nauczy-cieli dotyczą zarówno ich postaw wobec siebie, jak i zmian w pracy z uczniami na lekcji. Ponad 90% nauczycieli badanych w 2012 i 2013 roku przyznało, że udział w programie wpłynął na ich świadomość warsztatu zawodowego i doprowadził do większych lub mniejszych zmian w pracy z uczniami. Odpowiedzi nauczycieli oraz dyrektorów szkół na pytania otwarte udzielone w ankietach i przeprowa-dzonych przez nas wywiadach zawierają bogactwo informacji na ten temat. Nie sposób przytoczyć tu całości zgromadzonego przez nas materiału. Ograniczymy się więc do wyboru najbardziej typowych wypowiedzi dotyczących współpracy nauczycieli.
Współpraca nauczycieli (opinie nauczycieli):
Zauważyłam więcej nieformalnych rozmów między nauczycielami na temat uczniów i ich problemów.
Chętniej wymieniamy się doświadczeniami.
Zaczęliśmy współpracować w związku z doborem metod pracy z uczniem.
110 Bożena Kula
Wymiana doświadczeń i dobrych praktyk zapoczątkowana podczas warsztatów trwa w dalszym ciągu i skutkuje m.in. realizowaniem wspólnych przedsięwzięć.
Realizacja programu pozwoliła uświadomić sobie, jak ważna jest wymiana myśli i do-świadczeń.
Niektórych działań realizowanych przez nauczycieli nie można było realizować w „poje-dynkę”, więc program „zmuszał” (w pozytywnym tego słowa znaczeniu) nauczycieli do współpracy.
Skupiamy się nie tylko na narzekaniu, że dzieci nie chcą się uczyć. Jesteśmy bardziej re-fleksyjni.
Staliśmy się bardziej otwarci na pomysły innych i odważniejsi w swych działaniach.
Może nie wszyscy nauczyciele, ale większość, zwłaszcza po lekcjach koleżeńskich, zaczęła dyskutować na temat metod pracy i zachęcania uczniów do nauki. Wszyscy zaczęliśmy się zastanawiać, jak można bardziej pomóc uczniom słabym, a jak rozwijać uzdolnienia.
Współpraca nauczycieli (opinie dyrektorów):
Nauczyciele coraz częściej siadają i przegadują sprawy. (…) przedtem się każdy spieszył, teraz wiedzą, że trzeba przegadać.
Teraz jak się wchodzi do pokoju, to nauczyciele mówią: „a ja mam taki pomysł, zróbmy to i to”.
Na początku niespecjalnie. Nauczyciele (…) musieli poświęcić dużo czasu, przez dłuższy czas myśmy się tak szarpali (…). Dopiero po jakimś spotkaniu, na którym była rozmowa, że przecież tu coś robimy, to nie jest tak, że się nic nie dzieje, to wtedy tak ruszyło.
W kolejnym roku realizacji programu nauczyciele stali się bardziej przekonani do udziału w nim szkoły. Znaczna część nauczycieli przekonała się do zasadności podejmowanych działań i konieczności pracy grupowej.
Skategoryzowane wypowiedzi przedstawicieli zespołów koordynujących z 10 szkół (2013 r.) tworzą ogólny obraz zmian, jakie wprowadzili nauczyciele na lekcjach. Najwięcej głosów dotyczyło modyfikowania metod i form pracy (7) oraz różnicowania poziomu zadań (6). Koordynatorzy mówili także o działaniach wspierających uczenie się uczniów (3), pozyskiwaniu informacji zwrotnej od ucz-niów (3), stosowaniu z większą świadomością technik motywowania (2), podej-mowaniu prób oceniania kształtującego i wprowadzania samooceny uczniów (2).