Koncepcja „tandemów nauczycieli” jest formą uczenia się przez wzajemne od-wiedzanie się podczas nauczania i refleksję nad tymi poczynionymi obserwacjami22.
22 Ta koncepcja została opracowana pod kierownictwem Hansa-Rudolfa Lankera i wypróbowana w kantonie Westschweiz. Por. E.E. Enns et all., Lehren und Lernen im Tandem. Porträt eines partner-schaftlichen Fortbildungssystems [Uczenie i uczenie się w tandemie. Portret partnerskiego systemu dosko-nalenia], Zentralstelle für Lehrerinnen und Lehrerfortbildung des Kantons, Berno 2002.
Ucząca się szkoła? Uczący się nauczyciele! Próba refleksji krytycznej... 35 Na ogół dwaj nauczyciele uzgadniają partnerstwo tandemowe na rok–dwa lata.
Następuje mniej więcej 1–2 wzajemnych wizyt podczas nauki w ciągu półrocza.
Przebieg jest ogólnie następujący:
– Formułowanie zadania dla partnera tandemowego (np. „Dostrzegłem(am), że w niektórych klasach uwaga regularnie spada po około 20 minutach.
Próbowałem(am) już zmienić metodę, ale to nie pomogło. Czuję, że przez to sytuacja często bywa bardzo napięta, co jest dla mnie obciążeniem.
Przyjrzyj się proszę temu, co się dzieje, i powiedz, które z moich działań mogą być ewentualnym wyzwalaczem takiego zachowania uczniów”).
– Uzgodnienie zasad i hospitacji.
– Przeprowadzenie hospitacji.
– Refleksja nad procesami zaobserwowanymi podczas nauczania (w naszym przykładzie partner tandemowy poinformował kolegę, że normalne natę-żenie głosu osoby obserwowanej zostało odebrane przez obserwatora jako bardzo męczące i że z powodu nadmiernego obciążenia głosowego język nauczyciela był mało dynamiczny. Oba te elementy mogły prowadzić do spadku koncentracji uczniów podczas lekcji).
– Uzgodnienie zmian (w naszym przypadku nauczyciel zaczął zwracać więcej uwagi na posługiwanie się głosem, wziął także udział w kursie doskonale-nia wykorzystywadoskonale-nia głosu jako środka kształtowadoskonale-nia procesu nauczadoskonale-nia).
– Po upływie mniej więcej pół roku odbywa się kolejna hospitacja przez part-nera tandemowego, mająca na celu to samo zadanie obserwacji i określenia zauważalnych zmian (partner tandemowy dzięki zmianie sposobu używa-nia głosu przez kolegę zaobserwował wyraźne odprężenie klimatu naucza-nia, a jednocześnie można było dostrzec poprawę procesu nauczania z tego powodu).
Hospitacja tandemowa jest z zasady niehierarchiczna i niewartościująca.
Obydwaj partnerzy spotykają się oko w oko. Dzięki stosowaniu tej koncepcji moż-na uzyskać duże zróżnicowanie indywidualne niekiedy bardzo subtelnych przy-rostów profesjonalizacji. Istotne jest, żeby kierownictwo szkół zapewniało zasoby, powinna też obowiązywać zasada dobrowolności. Jak dotąd nie określono, czy może się udać włączenie tej koncepcji do podstaw z zakresu prawa pracy zawodu nauczyciela jako obowiązku à priori.
PODSUMOWANIE
„Rozwój szkoły” i „ucząca się szkoła” wywierają od około dwudziestu lat decy-dujący wpływ na dyskusję o polityce oświatowej. Trzeba przy tym mieć na wzglę-dzie, że oba te określenia są raczej przenośniami niż pojęciami – opisują one
peł-36 Ulrich Hammerschmidt
nię skojarzeń, które mogą mieć związek z dobrą szkołą; dotyczące ich koncepcje nie zostały jeszcze sprawdzone pod względem oddziaływania. W istocie proble-matyczne jest powiązanie tych punktów wyjścia, traktowanych pierwotnie jako punkty wyjścia demokratyzacji, z neoliberalnymi koncepcjami „rynku oświaty”
i „technologizacji”. Ponieważ założenia instytucjonalne dla szkół nie uległy zmia-nie, aktorzy w szkole miotają się niekiedy między sprzecznymi wymaganiami.
Z jednej strony warunki organizacji szkoły, zasoby personelu i plany edukacji mało się zmieniły. Z drugiej strony propagowana odpowiedzialność szkoły jest związana z technologicznymi modelami mierzenia i „wiecznego” rozwoju jakości szkoły, w znacznym stopniu ignorującymi wpływ mentalnych modelów uczest-ników w szkole. Faktyczne procesy w szkole są natomiast ewolucyjnymi proce-sami. Poważne zmiany (oprócz tych z powodu kryzysu szkoły czyli związanych ze społecznymi i politycznymi zmianami) najczęściej zdarzają się „chaotycznie”, inicjowane są szybko, powstają z pomysłu uczestników w szkole albo z (niefor-malnej) komunikacji. Sterowanie tymi ewolucyjnymi procesami w szkole wymaga zrozumienia przywództwa, które, oparte na szacunku i zaufaniu, skoncentrowane jest na realizowaniu jasnych wyobrażeń dobrej lekcji i dobrej szkoły. To w koń-cu – „przywództwo edukacyjne”. Przedstawione w tym artykule przykłady przy-wództwa, zorganizowania uczenia się we współpracy nauczycieli oraz uczenia się tandemami ilustrują ewolucyjne rozumienie szkoły i sterowanie jej rozwojem.
BIBLIOGRAFIA
Buer J. van, Hallmann P.J., Schulprogramme – Konstruktions- und Imple-mentationsbefunde [Programy szkolne – wyniki badań dotyczących konstruk-cji i implementakonstruk-cji], [w:] Qualität von Schule. Ein kritisches Handbuch [Jakość szkoły. Podręcznik krytyczny], red. J. van Buer, C. Wagner, wyd. 2 przejrzane, Peter Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften, Frankfurt am Main 2009, s. 317–344.
Burow O.A., Energie und Leidenschaft: Vergessene Dimensionen der Schu-lentwicklung [Energia i pasja. Zapomniane wymiary rozwoju szkoły],
„Gestaltpädagogik” 2007, 18, 1, s. 9–20.
Darnstädt Th., Ein Abgrund von Föderalismus [Otchłań federalizmu], „Der Spiegel”
2010, 63, 27, s. 57–67.
Dubs R., Erweiterte Selbstständigkeit der Einzelschule und Entwicklung von Schulqualität in der Schweiz – Eine kritische Zwischenbilanz [Poszerzona sa-modzielność pojedynczej szkoły i rozwój jakości szkoły w Szwajcarii – krytycz-ny bilans pośredni], [w:] Qualität von Schule. Ein kritisches Handbuch [Jakość szkoły. Podręcznik krytyczny], red. J. van Buer, C. Wagner, wyd. przejrzane,
Ucząca się szkoła? Uczący się nauczyciele! Próba refleksji krytycznej... 37 Peter Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften, Frankfurt am Main 2009, s. 515–525.
Enns E.E. et all., Lehren und Lernen im Tandem. Porträt eines partnerschaftlichen Fortbildungssystems [Uczenie i uczenie się w tandemie. Portret partnerskiego systemu doskonalenia], Zentralstelle für Lehrerinnen und Lehrerfortbildung des Kantons, Bern 2002.
Fend H., Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unter-richtsqualität [Kształtowanie szkoły. Sterowanie systemem. Rozwój szkoły i jakość nauczania], Verlag für Sozialwissenschaften, Fleck 1955, Wiesbaden 2008.
Hammerschmidt U., Dlaczego szkoły zmieniają się wolniej niż kościoły? Rozwój i zarządzanie szkołą na tle teorii systemu, [w:] Przywództwo i zmiana w edu-kacji, red. G. Mazurkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2013, s. 57–74.
Hentig H. von, Bildung. Ein Essay [Oświata. Esej], wyd. 5 zaktualizowane, Grupa Wydawnicza Beltz, Weinheim 2004.
Kempfert G., Rolff H.-G., Pädagogische Qualitätsentwicklung. Ein Arbeitsbuch für Schule und Unterricht [Rozwój jakości pedagogicznej. Podręcznik na potrzeby szkoły i nauczania], wyd. 3, Beltz, Weinheim 2002.
Potulicka E., Pedagogiczne koszty reform skoncentrowanych na standardach i te-stowaniu, [w:] E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010, s. 177–202.
Rutkowiak J., Uczenie się w warunkach kultury neoliberalnej: kontestowanie jako wyzwanie dla teorii kształcenia, [w:] E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010, s. 163–176.
Schlee J., Schulentwicklung gescheitert. Die falschen Versprechen der Bildungsreformer [Niepowodzenie rozwoju szkoły. Mylne obietnice reforma-torów oświaty], Kohlhammer, Stuttgart 2014.
Senge P.M., Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation [Piąta dyscyplina. Sztuka i praktyka uczącej się organizacji], Klett-Coffa, Stuttgart 1990.
MIKA RISKU