Wyzwania stojące przed dzisiejszymi uczniami są liczne, ciągle pojawia się ich coraz więcej. Wszechstronny rozwój ucznia, uzupełniony całym zestawem umiejętności, jak też podstawy akademickie jeszcze nigdy nie były aż tak istotne.
Programy uczenia się poza murami szkoły (tak zwane nauczanie ekspedycyjne) dostarczają uczniom i nauczycielom możliwości zaangażowania się w autentycz-ną i znaczącą edukację. Zasady, na których oparta jest wyprawa, tworzą strukturę, która pozwala uczniom i nauczycielom brać w nich wspólny udział w charakterze uczącej się jednostki, w odróżnieniu od tradycyjnego podejścia, w którym „na-uczyciel ma wiedzę i przekazuje ją uczniom”. Zanim stworzone zostaną końcowe produkty, zanim pokazane zostaną prezentacje, na drodze uczestników pojawią się sukces i porażka, wygoda i dezorientacja, pewność i niepewność, a przede wszystkim indywidualna świadomość tego, jak człowiek może wywierać wpływ na większość sytuacji na wiele sposobów. Uczenie się w ten sposób jest rzeczywi-ste i ma duże znaczenie dla uczestników. Wspomnienia to więcej niż fakty, obej-mują emocje, zapachy i dźwięki.
Duża część tego artykułu będzie dotyczyć wprowadzenia koncepcji nauki poza murami szkoły (wspomnianego nauczania ekspedycyjnego) za pomocą różnych źródeł teoretycznych, które stoją za tą koncepcją. Następnie artykuł poprowadzi czytelnika przez rzeczywistą wyprawę edukacyjną (Ekspedycja w Głąb Kultury nad jeziorem Higgins – Higgins Lake Expedition Inside Culture) oraz pokaże wy-korzystanie strategii nauczania podczas zajęć pozalekcyjnych. Oba te przykłady ukazują proces uczenia się, który jest w nie wpisany. Artykuł prezentuje przeko-nujące argumenty na rzecz wprowadzenia programu nauki poza murami szkoły jako jednej z reform programu nauczania w szkołach, które pragną stać się tym, co Phillip C. Schlechty nazywa uczącymi się organizacjami1.
1 Ph.C. Schlechty, Engaging students: The next level of working on the work, Jossey-Bass, San Fran-cisco 2011.
182 Douglas Bell
Jaki jest związek między nauką poza murami szkoły (expeditionary learning) a poprawą jakości edukacji? Programy omawiane w niniejszym artykule odzwier-ciedlają reakcje na sytuacje edukacyjne, w których dochodzi do odejścia od celów organizacyjnych, innymi słowy są to reakcje na problemy. Przez procesy naśla-dujące analizę przyczyn źródłowych analiza oparta na danych doprowadziła do powstania rozwiązań jasno zdefiniowanych problemów. W przypadku Ekspedycji w Głąb Kultury (Expedition Inside Culture) organizacja stworzyła środowisko, które ułatwiło rozwój wszechstronnych umiejętności przywódczych. Współpraca, komunikacja i docenienie różnorodności były wpisane w cały program i stworzy-ły wiele możliwości aktywnego wykorzystania tych umiejętności przez uczest-ników w rzeczywistych sytuacjach. Możliwości te nie występowały w istniejącej formule szkoły, a Ekspedycja w Głąb Kultury była jednym ze sposobów na zaspo-kojenie takiej potrzeby. Drugi program omawiany w niniejszym artykule dotyczy znacznie bardziej lokalnego problemu. Wielu uczniów gimnazjum East Toledo Junior High nie miało prawdziwego, życiowego doświadczenia w zakresie nauk biologicznych. Uczniowie otrzymywali wiedzę dotyczącą tematów, które pozo-stawały dla nich bardzo abstrakcyjne, gdyż w bardzo niewielu sytuacjach mogli oni aktywnie doświadczać teoretycznych koncepcji, o których się uczyli. Zajęcia pozalekcyjne w ich szkole (East Toledo Outdoors Club) stworzyły platformę, dzięki której uczniowie mogli wykorzystać zdobywaną wiedzę i zastosować swoje umiejętności w prawdziwych sytuacjach. Zgodnie z teorią konstruktywistyczną uczniowie byli w stanie budować swoje własne zrozumienie wynikające z ich bez-pośredniego kontaktu ze światem biologicznym.
Zgodnie z zarówno amerykańskimi, jak i polskimi standardami dla liderów edukacji programy te zostały przygotowane w nawiązaniu do wymogów stawia-nych osobom, których misją jest ułatwianie ciągłego doskonalenia się ich szkół oraz interesariuszy – odbiorców ich usług. Po stronie amerykańskiej standardy rady Educational Leadership Constituent Council, które są bezpośrednio powią-zane z tymi inicjatywami, obejmują „Zarządzanie organizacją”, „Współpracę i za-angażowanie społeczności” oraz „Promowanie wizji szkoły”2. Polski wymóg, któ-ry głosi: „Organizując procesy edukacyjne, szkoła uwzględnia wnioski z analizy wyników sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego, egza-minu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych”, również brany jest pod uwagę przez te programy oraz procesy, które doprowadziły do ich wdrożenia.
2 Educational Leadership Program Standards. Building level for institutions undergoing NCATE Accreditation and ELCC Program Review.
Nauka poza murami szkoły (Expeditionary learning)
–
autentyczna edukacja... 183 Stowarzyszenie pod nazwą Ekspedycja w Głąb Kultury zorganizowało liczne wyjazdy naukowe podczas ostatniego dziesięciolecia3. Ekspedycja w Głąb Kultury szybko ewoluowała w mechanizm organizowania spotkań między uczniami i edu-katorami z różnych krajów i angażowania ich w projekty, które zgodne były z mo-delem uczenia się poza murami szkoły. Część fizyczna wyprawy edukacyjnej stała się „tym, co robiliśmy, kiedy uczyliśmy się”. Wyprawy te zachęcały uczestników z Polski, Ukrainy, Niemiec, Rumunii i Stanów Zjednoczonych do zajmowania się kwestiami globalnymi, takimi jak edukacja, dyskryminacja, świadomość kulturo-wa oraz tolerancja, ale też stawiały przed uczestnikami wyzkulturo-wania fizyczne. Całe nauczanie na każdej wyprawie edukacyjnej następowało podczas czterodniowej wyprawy kajakowej, sześciodniowej pieszej wycieczki lub wyprawy do odległej wioski, czemu towarzyszyły liczne wyzwania fizyczne, których uczestnicy do-świadczali każdego dnia. Warsztaty i wyprawy są obecnie organizowane w każ-dym z wyżej wymienionych krajów. Liderzy wczesnych wypraw nadal znajdują sposoby, aby ze sobą współpracować przy różnego rodzaju projektach, rzadko już w ramach wypraw edukacyjnych. Obecnie wyprawy są zazwyczaj prowadzone przez dawnych uczestników. Żaden z tych projektów nie wygląda dokładnie tak, jak pierwsze wyprawy organizowane w Polsce. Niektóre z projektów są zupełnie niepodobne do tych pierwszych wypraw. Czy jest to grupa uczniów szkół średnich na „miniwyprawie” w Ameryce, czy też grupa rumuńskich studentów prowadzą-cych wieczorne warsztaty na kampusie, łączy ich to, że korzenie ich działań sięgają początków nauki poza murami szkoły.Nauka poza murami jest wyjątkowa. Jest wyjątkowa, gdyż dziecko nie musi ko-niecznie wyróżniać się w jakimkolwiek innym zakresie tematycznym, aby odnieść tu sukces. Uczeń, który słabo radzi sobie z matematyką, czytaniem czy ortogra-fią, może obejść te ograniczenia i doświadczyć powodzenia na wyprawie. Wielu
„słabszych” uczniów odnajduje się w pozornie mniej akademickich sytuacjach.
Charakter uczenia się poza murami może pozwolić na wzmocnienie umiejętno-ści z innych zakresów tematycznych w środowisku niestresującym, praktycznym.
Oczywiście biegłość w innych obszarach akademickich może się przyczynić do bardziej wszechstronnego rozwoju ucznia, ale umiejętność logicznego rozwiązy-wania problemów i obrony swoich wniosków za pomocą dowodów może zostać wykorzystana przez uczniów, którzy w innych kontekstach radzą sobie niezbyt dobrze. Podejście oparte na trójstopniowym dochodzeniu do rozwiązania rekom-pensuje braki w innych obszarach akademickich.
3 Dla pełniejszej historycznej i praktycznej perspektywy projektów Ekspedycji w Głąb Kultury zachęcam do przeczytania książki: J. Fischer, G. Mazurkiewicz, Designing authentic education for de-mocracy, Expedition Inside Culture, Kraków 2009.
184 Douglas Bell
Zarys efektywnej nauki i edukacji poza murami jest dość prosty, uważamy na-tomiast, że bardzo ważne jest wykorzystanie przez nauczycieli takiego planu przy jednoczesnym utrzymaniu wysokich oczekiwań wobec uczniów. Zachowanie wy-sokich oczekiwań wobec uczniów jest cechą, którą nauczyciele uznają i postrzegają jako ważną dla ich sukcesu. Powinien istnieć cel, dla osiągnięcia którego uczniowie dołożą wszelkich starań, a edukatorzy zapewnią wszelkiego rodzaju wsparcie, które będzie niezbędne, aby im w tym pomóc4. Trudne może być ustanowienie ambitnych celów, które będą jednocześnie osiągalne. Krajowe standardy akademickie powin-ny stanowić ogniwo między doskonałością a równością przez ustanawianie nieod-miennie wysokich publicznych oczekiwań dla każdego ucznia5.
Nauka poza murami ma wpływ na standardy, program nauczania, pedagogikę, ocenę oraz organizację szkoły. W dobrym środowisku nauki poza murami na-uczyciele, rodzice, pracownicy i uczniowie pracują wspólnie, aby stworzyć kulturę szkoły opartą na współpracy, szacunku i wysokich wymaganiach6.
Nauka poza murami różni się od szkoły tradycyjnej na trzy główne sposoby.
Po pierwsze, uczniowie uczą się poprzez „wyprawy edukacyjne”, a nie siedzenie w klasach, w których są uczeni jednego przedmiotu naraz. Po drugie, nauka poza murami wpływa na rozwój charakteru uczniów na równi z ich intelektem. A po trzecie, nauka poza murami nie tylko zmienia to, jak uczniowie się uczą, ale także może mieć wpływ na kulturę szkoły7.
Nauka poza murami szkoły opiera się na dziesięciu zasadach. Oto one:
1) wyższość samodzielnego odkrywania, 2) posiadanie świetnych pomysłów, 3) odpowiedzialność za uczenie się, 4) empatia i troska,
5) sukces i porażka,
6) współpraca i konkurencja, 7) różnorodność i włączenie, 8) świat przyrody,
9) samotność i refleksja, 10) służba i współczucie)
4 A.C. Picucci, Middle school concept helps high-poverty schools become high performing schools,
„Middle School Journal” 2004, 13 (12), s. 22–24.
5 A. Jackson, G. Davis, Turning points 2000. Educating adolescents in the 21st century, Teachers College Press, New York, NY 2000.
6 R. Berger, A culture of quality: A reflection on practice, „Annenberg Institute for School Reform’s Occasional Paper Series” 1996, 1 (9), s. 17.
7 E. Cousins, Reflections on design principles, „Expeditionary Learning Outward Bound” 1999, 7 (5), s. 3–8.
Nauka poza murami szkoły (Expeditionary learning)
–
autentyczna edukacja... 185 Zasady te powstały w dużej części dzięki doświadczeniu organizacji Outward Bound8.Proces nauki poza murami szkoły przemawia do nastolatków i jest w ich przy-padku bardzo skuteczny. Doświadczenie, które tam zdobędą, może wpłynąć na wszystkie aspekty ich życia. Gdy nastolatek przechodzi przez kolejne etapy zmian kognitywnych i fizycznych, idee i zasady nauki poza murami szkoły pozwalają na połączenie osobistego doświadczenia i rozwoju intelektualnego w celu propago-wania samodzielnych odkryć oraz budowanie wiedzy9.
Istnieją dowody oparte na danych, które wskazują, że projekty nauki poza murami wzmacniają koncepcje omawiane w klasie i odgrywają zasadniczą rolę w poprawie wyników testów uczestników. Projekty nauki poza murami tworzą bezpieczną, efektywną szkołę, w której uczniowie ciężko pracują i rozwijają so-lidne akademickie umiejętności, jednocześnie czerpiąc radość z tego, co robią10. Nauka poza murami szkoły jest świetnym modelem uczenia się. Nauczyciele wy-korzystują najlepsze praktyki, takie, z których powinni korzystać edukatorzy11.
Orędownicy nauki poza murami twierdzą, że wywraca do góry nogami starą metodę nauczania na podstawie wykładów i ćwiczeń (lecture-and-drill)12. Element przygody stawia przed uczniem wyzwania, uczeń wychodzi ze swojej strefy kom-fortu i boryka się z nieznanym. Przy odpowiednim postawieniu wyzwania, chęć uczniów, by podejmować ryzyko, eksperymentować i stawiać czoło wyzwaniom, może się przekładać na stworzenie pozytywnego, efektywnego środowiska13.
Rozwijające się umiejętności kognitywne nastolatków powodują zmianę w ich postrzeganiu samych siebie i w ich poczuciu własnej wartości. Oznacza to rów-nież zmianę w ich tożsamości, postrzeganiu własnych możliwości i cech oraz tego, jak pasują one do możliwości, do których mają dostęp w społeczeństwie14. Nauka poza murami szkoły dostarcza licznych możliwości postrzegania tych zmian przez nastolatków w sposób pozytywny. Jednym ze sposobów budowania własnej war-tości jest pomoc w uzyskaniu pewności siebie; a jednym ze sposobów nabywania pewności siebie jest osiąganie celów wbrew przeszkodom, które wydają się nie do pokonania. Nauka poza murami szkoły to wyjątkowy program, który stawia na
8 Ibidem.
9 Ibidem.
10 K. Bushweller, Expeditions in learning, „The American School Board Journal” 1997, 184 (4), s. 30–33.
11 W. Brown, Learning by discovery: Santa Fe schools explore expeditionary – Learning Concept,
„Santa Fe New Mexican” 2005, A1, s. 1–3 (dostęp: 01.2010).
12 E. Richardson, Adventures in learning, „Education Week” 1999, http://www.edweek.org.
13 N. Alexander, Adventure based learning in the name of peace: Peace Building for Adolescents Strategies for Teachers and Community Leaders, Peter Lang, New York, NY 1994.
14 J. Arnett, Adolescence and emerging adulthood: A cultural approach, wyd. 3, Pearson-Prentice Hall, Upper Saddle River 2007 (dostęp: 01.2010).
186 Douglas Bell
uczenie się w praktyce, oparte na projektach, podczas pracy w grupie, w sytuacji, gdy uczniowie biorą udział w wyprawach i rzeczywisty świat staje się ich klasą.
W tym kontekście rzeczywistego świata dajemy uczniom możliwość pokony-wania przeszkód15. Skoro poczucie własnej wartości jest tak potężnym czynnikiem w postrzeganiu samego siebie przez nastolatków, należałoby uznać, że wpływ na-uki poza murami na tworzenie silnego poczucia własnej wartości jest jedną z jej najcenniejszych zalet. Twórcy nauki poza murami szkoły rozumieją, iż istnieje zasadnicza potrzeba wsparcia nastolatków w stworzeniu solidnego poczucia włas-nej wartości, trwałych i relatywnie bliskich relacji międzyludzkich, poczucia przy-należności do cenionej grupy oraz poczucia przydatności w sposób wykraczający poza „własne ja”16. Mówi się, że są trzy nowe pojęcia, na które zwracają obecnie uwagę edukatorzy – związki (relationships), istotność (relevance) i dyscyplina (ri-gor) – a nauka poza murami zapewnia istotność17.
Wspieranie motywacji nastolatków i pomoc w osiąganiu sukcesu, szczególnie w przypadku nastolatków ze środowisk wykluczonych, jest częstym celem psy-chologów, edukatorów i decydentów. Nie tylko osiągnięcia akademickie są celem samym w sobie; zainteresowanie się i zaangażowanie się w szkołę wiąże się z róż-nymi psychosocjologiczz róż-nymi rezultatami, takimi jak poczucie własnej wartości, dostosowanie, odpowiedzialność oraz kompetencje18. Korzyści pozaakademickie płynące z nauki poza murami odpowiadają na potrzebę stworzenia przez nasto-latków silnego poczucia własnej wartości. Rozwinięcie pozytywnych umiejętno-ści społecznych okazuje się wpływać na sukces akademicki, jak też na zdrowie psychiczne i fizyczne nastolatków. Jeśli uczeń dobrze sobie radzi w szkole, mniej prawdopodobne jest, że zaangażuje się w zachowanie destrukcyjne. Czynnikiem często powiązanym z ryzykownym zachowaniem są słabe osiągnięcia w szkole19.
Wielu badaczy popiera pomysł, aby szkoły wprowadziły zasadę, że wszyscy uczniowie i nauczyciele powinni corocznie zdobywać doświadczenia edukacyjne poza murami szkoły trwające co najmniej tydzień. Dorośli i uczniowie wraca-ją zmienieni na lepsze, bliżsi temu, kim są, myślący krytycznie i doceniawraca-jący to, czego się nauczyli oraz siebie nawzajem20. Programy stworzone wokół nauki poza murami mają wbudowane pewne wartości. Odkrycie samego siebie, indywidu-alna odpowiedzialność, praca zespołowa, radzenie sobie z porażkami, szacunek
15 P. Menth, Building confidence by risking failure, „Teacher Vision” 2007, http://www.teachervi-sion.fen.com/teaching-methods.html.
16 R.E. Muuss, H. Porton, Adolescent behavior and society, McGraw-Hill, New York, NY 1999, s. 10.
17 W. Brown, op. cit.
18 R. Jessor, S. Jessor, Problem behavior and psychological development: A longitudinal study of youth, „American Sociological Association” 1977, 7 (6), s. 742–743.
19 J. Arnett, op. cit., s. 436.
20 R. Wormeli, Teaching in the middle: The courage it takes, „Middle Ground” 2007, 11 (1), s. 41–43.
Nauka poza murami szkoły (Expeditionary learning)
–
autentyczna edukacja... 187 wobec przyrody, duch współzawodnictwa oraz odpowiedzialność za przyrodę dają uczniom poczucie sukcesu, którego mogą nie odczuwać w typowej szkolnej klasie21.Powstały i wzmocniły się więzi między uczniami; tak się zwykle dzieje, kiedy osoby obce stają przed sytuacją, w której zmuszone są ze sobą współpracować, aby mieć szansę na odniesienie sukcesu. Uczestnicy wiedzieli, że niezależnie od tego, czy im się powiodło, czy nie, zmierzyli się z wyzwaniem, zrobili, co w ich mocy, i przetrwali. Poradzenie sobie z lękiem przed porażką było dla nastolatków prawdziwym kamieniem milowym. Wielu wolałoby nie podejmować próby obar-czonej wysokim ryzykiem porażki, natomiast uczniowie, którzy doświadczyli na-uki poza murami szkoły, zrozumieli, że jeśli spróbują i poniosą porażkę, to nadal są znacznie bliżej sukcesu, niż gdyby w ogóle nie podjęli próby. Dodatkowy czas i działania związane z tematyką akademicką mogą się przełożyć na większe zro-zumienie, to korzyści pozaakademickie natomiast najlepiej mogą się przysłużyć uczniom zarówno w ich życiu w szkole, jak i poza szkołą. Struktura takich pro-gramów pasuje dobrze do wyników badań nad zajęciami pozaszkolnymi, wska-zując, że programy, w których ważne jest aktywne dziecko, zwiększają wiedzę, kompetencje oraz poczucie przynależności22. Neil Houser nazwał „ekologiczną demokracją” taką ideologiczną perspektywę, która uznawałaby osobistą wolność, równość społeczną oraz ogólną suwerenność, „kwestionując jednocześnie prob-lematyczną tendencję zmierzającą ku indywidualnemu minimalizmowi za cenę identyfikacji ze wspólnotą oraz partycypacji obywatelskiej”23.
Jako że edukatorzy ciągle udoskonalają swoje strategie nauczania, bardzo waż-ne jest, aby istniał związek między tym, co dzieje się w klasie, a codziennym życiem uczniów. Związki te można tworzyć znacznie efektywniej dzięki nauce poza mura-mi niż poprzez tradycyjne praktyki nauczania. Doświadczenia uczestników mogą stanowić pewnego rodzaju przewodnik na przyszłość, kiedy znajdą się w nieznanej sobie sytuacji. Narzędzia do rozwiązywania problemów stworzone w wyniku nauki poza murami przydadzą się uczniom, pozwalając im na dokonywanie logicznych wyborów oraz docenienie własnych decyzji.
Prawdziwe piękno wyprawy naukowej polega na tym, że zamiast wprowadza-nia takich umiejętności, jak myślenie krytyczne, tolerancja czy komunikacja do obszaru treściowego dochodzi do odwrócenia ról i na pierwszy plan wysuwa się wyprawa, a treść zostaje wprowadzona, aby ją wzmocnić. Jak to się mówi, czasem,
21 B. Desjean-Perrotta, Project Texas, „Childhood Education” 2000, 76 (5), s. 292.
22 F.A. Villarruel, Development and context in the contexts of learning, „New Directions for Child Development” 1994, 63 (8), s. 3.
23 N.O. Houser, Ecological democracy: An environmental approach to citizenship education, „The-ory and Research in Social Education” 2009, t. 37 (2), wiosna, s. 207.
188 Douglas Bell
aby osiągnąć jasność, trzeba myśleć nieszablonowo. Wyprawy dają uczniom i na-uczycielom możliwość zrobienia dokładnie tego, wyjścia na zewnątrz i pomyślenia.