Pogl¹d, ¿e tekst jest najwa¿niejsz¹ jednostk¹ opisu jêzyka, wyzwoli³ nowe spojrzenie na jêzyk (komunikacjê) — przyczyni³ siê do wytworzenia przekona-nia, ¿e badania poœwiêcone jêzykowi musz¹ ujmowaæ tekst w nowej perspekty-wie, sta³ siê katalizatorem o¿ywionej dyskusji dotycz¹cej metodologii badañ, ustalenia relacji miêdzy tekstem, dyskursem, stylem, gatunkiem (DUSZAK, 1998;
WITOSZ, 1999; GRZMIL-TYLUTKI, 2007). Tekst nie jest pojmowany jako autono-miczne zdarzenia komunikacyjne, wszak we wspó³czesnych badaniach poœwiê-conych jêzykowi zosta³ on ujêty jako kompletny akt komunikacji uwarun-kowany czynnikami pragmatycznymi. Tekst nie jest ju¿ postrzegany jako gramatycznie powi¹zana sekwencja zdañ, widzi siê w nim bowiem komplekso-wy akt komunikacji, zrodzony w komplekso-wyniku dzia³añ czynników zarówno pozasys-temowych, jak i systemowych. Innymi s³owy, tekst jest traktowany jako kom-pleksowe dzia³anie jêzykowe oraz niezbywalny element komunikacji, stanowi on bowiem teren manifestacji strategii komunikacyjnych, na którym dokonuje siê wyborów dotycz¹cych struktury wypowiedzi, doboru œrodków jêzykowych, stylistycznych. Ujêcie tekstu w perspektywie komunikacyjnej (a nie tylko czy-sto jêzykowej) definiuje go jako konfiguracjê funkcji komunikacyjnych.
We wspó³czesnym opisie jêzyka podkreœla siê koniecznoœæ spojrzenia na tekst przez pryzmat dyskursu, gdy¿ tylko w dyskursie, ale tak¿e poprzez dys-kurs, mo¿liwe jest istnienie tekstu oraz wzorców tekstowych (DUSZAK, 1998;
GAJDA, 1999). Zaistnienie wzorców tekstów (zob. zbiór dyrektyw dotycz¹cych konstruowania tekstu, pozwalaj¹cych mu — jako jednostce implikowanej przez okreœlon¹ sytuacj¹ komunikacyjn¹, cechuj¹c¹ siê funkcjonaln¹ ze wzglêdu na
ramê pragmatyczn¹ architektur¹ treœciow¹, formaln¹ i gramatyczn¹ — zaistnieæ i funkcjonowaæ w opozycji do innych tekstów, definiowanych przez inn¹ struk-turê i obci¹¿enie funkcjonalne) musi byæ postrzegane jako efekt zaspokajania ró¿norakich potrzeb komunikacyjnych, zrodzonych wraz z postêpem cywilicyjnym, kulturowym. Ogó³ pojedynczych tekstów na wspólny temat tworzy za-tem dyskurs. Innymi s³owy, zale¿noœæ miêdzy teksza-tem a dyskursem mo¿na uj¹æ jako uk³ad zwrotny (VAN DIJK, 2001): dyskurs, umo¿liwiaj¹c istnienie tekstów oraz wzorców tekstowych, jest jednoczeœnie konkretn¹ realizacj¹ tekstu (zob.
relacja zachodz¹ca miêdzy parole a lanque).
Przyjêcie za³o¿enia, ¿e teksty nie s¹ zdarzeniami komunikacyjnymi jednost-kowymi, nale¿y je bowiem postrzegaæ jako elementy seryjnie uformowanej praktyki dyskursywnej, rodzi pytanie dotycz¹ce procesu kszta³towania siê wzorca tekstowego (WARNKE, 2009: 343—360). Zaistnienie zatem konkretnych tekstów musi byæ postrzegane jako proces komunikacyjny, którego generatorem s¹ anonimowe ustalenia dyskursywne — regulacyjne ustalenia poszczególnych systemów wypowiedzi; zob. przekonanie M. FOUCOULT (1977), ¿e ogó³ wypo-wiedzi wchodz¹cych w sk³ad dyskursu jest strukturyzowany na mocy obo-wi¹zuj¹cych w procesie komunikacji norm; w œwietle powy¿szych uwag tek-stem staje siê tylko to, co jest dopuszczalne w konkretnym dyskursie. Teksty oraz wzorce tekstowe trzeba zatem postrzegaæ w perspektywie szeroko pojê-tych uwarunkowañ komunikacyjnych, wszak tekst (nawet pojedynczy) — poj-mowany jako struktura morfosyntaktyczna, semantyczna, jêzykowo-stylistyczna czy ideologiczna — zyskuje znaczenie wy³¹cznie w kontekœcie dyskursu (wszak dyskurs jest odzwierciedleniem wiedzy zbiorowej dotycz¹cej okreœlone-go segmentu œwiata w danym czasie). Dyskurs w œwietle powy¿szych uwag mo¿e byæ traktowany jako swoiœcie pojmowana w³adza (FOUCOULT, 1977), na-rzuca bowiem podmiotom poznaj¹cym œwiat i komunikuj¹cym siê z innymi uczestnikami dyskursu myœlenie o rzeczywistoœci pozajêzykowej, derywuje role komunikacyjne.
Fakt, ¿e dyskurs jest produktem interakcji podmiotów implikownym przez normy komunikacji obowi¹zuj¹cej w danej przestrzeni komunikacyjnej oraz ¿e nabiera sensu w przestrzeni interdyskursywnej, rodzi potrzebê zlokalizowania i opisania jego typów.
Niew¹tpliwie typologia dyskursu musi uwzglêdniaæ dzia³anie wielu czynni-ków sprawczych (dyskurs jako produkt zale¿noœci miêdzy procesami spo³ecz-nymi a komunikacj¹, jako relacja miêdzy jêzykiem a spo³eczeñstwem; zob.
GRABIAS, 2003: 287—291) — pozycja i rola nadawcy, ró¿ne formy, dziedziny aktywnoœci spo³ecznej (religia, nauka, ekonomia, polityka czy medycyna), per-spektywa ideologiczna, miejsce, forma komunikacji. Wyrazistym czynnikiem pozwalaj¹cym wyodrêbniæ dyskurs i okreœliæ jego charakter jest okreœlona sfera aktywnoœci spo³ecznej, interakcja w sytuacjach spo³eczno-kulturowych, gene-ruj¹ca formy komunikacji, dobór œrodków jêzykowych (typologia funkcjonalna
dyskursu). Ujmuj¹c dyskurs w tej perspektywie, warto podkreœliæ istotn¹ dla rozwoju cywilizacyjnego, kulturowego rolê (ze wzglêdu na potencja³ intelek-tualny, zdolnoœæ kszta³towania obrazu œwiata, narzucania go ogó³owi
spo-³eczeñstwa, wykszta³cone formy komunikacji) dyskursu naukowego. Nale¿y w nim widzieæ (GAJDA, 1999: 10) „typ dyskursu zwi¹zany z naukow¹ sfer¹ ¿y-cia spo³ecznego, a tak¿e zbiór konkretnych dyskursów wystêpuj¹cych w tej sfe-rze [...]”, generuj¹cy wiarygodny metodologicznie, epistemologicznie obraz œwiata.
Podsumowuj¹c rozwa¿ania dotycz¹ce dyskursu, nale¿y jeszcze raz podkre-œliæ, ¿e jest on wydarzeniem komunikacyjnym (DUSZAK, 1998), to zaœ rodzi stwierdzenie, ¿e komunikacja musi byæ ujmowana w szerokim planie genero-wania oraz deskrybogenero-wania komunikatu, pozwalaj¹cym okreœliæ miejsce oraz rolê podmiotów komunikacji, bêd¹cych zarazem u¿ytkownikami jêzyka, rów-nie¿ uj¹æ t³o spo³eczno-kulturowe, w którym nale¿y widzieæ ramê pragma-tyczn¹ komunikowania.
Powy¿sze ustalenia maj¹ niezwykle istotne znaczenie w badaniach diachro-nicznych dotycz¹cych dyskursu naukowego. Analiza pierwszych polskich tek-stów naukowych (czy dydaktycznych) musi uwzglêdniaæ nie tylko mechanizmy ich derywowania jako jednostek opisania i poznania œwiata, kszta³towanie siê jêzyka komunikacji naukowej, ale tak¿e szerokie t³o spo³eczno-kulturowe rodz¹cego siê dyskursu (B¥K, 1984; GAJDA, 1999; BINIEWICZ, 2002).
Jednym z podstawowych postulatów dotycz¹cych opisania pocz¹tków ko-munikacji naukowej w Polsce jest uwzglêdnienie faktu, ¿e historia jêzyka musi byæ traktowana jako historia gatunków — w nich i poprzez nie najpe³niej uobecnia siê system jêzyka, ujawnia siê mechanizm komunikacji: „[...] uogól-nienia na temat jêzyka — zarówno synchroniczne, jak i diachroniczne — spro-wadzaj¹ siê do taksonomii tekstów. Kluczowy problem sprowadza siê do py-tania o obiektywny i dystynktywny sposób porz¹dkowania rzeczywistoœci tekstowej, [...]” (¯ARSKI, 2008: 70). Nie ma bowiem wypowiedzi, która ist-nia³aby poza gatunkiem. Komunikujemy siê wy³¹cznie za pomoc¹ form, które maj¹ okreœlon¹ postaæ (zob. gatunek mowy, genre, akt mowy). Wzorce wypo-wiedzi s¹ nam dane przez interakcje (nabywamy je wraz z jêzykiem) lub uczy-my siê ich. Komunikacja zaspokajaj¹c coraz bardziej wyrafinowane potrzeby cz³owieka, wytworzy³a skomplikowane formy wypowiedzi, obs³uguj¹ce ró¿ne formy aktywnoœci cz³owieka: „[...] gatunek staje siê nieodzownym atrybutem ka¿dej wypowiedzi, gdy¿ dopiero przydanie jej okreœlonej kwalifikacji gene-rycznej zmienia abstrakcyjn¹ wi¹zkê znaków w noœnik czytelnej intencji komu-nikacyjnej” (GROCHOWSKI, 2004: 26). Innymi s³owy, gatunek jest form¹ umowy
³¹cz¹c¹ uczestników komunikacji. Nale¿y widzieæ w nim instrument komunika-cji umo¿liwiaj¹cy — w ramach wspólnoty jêzykowej — wytwarzanie wypo-wiedzi i adekwatne ich odbieranie w relacji do zmieniaj¹cych siê w czasie uwa-runkowañ spo³ecznych, kulturowych.
8 — Gatunki...
Analiza diachroniczna form gatunkowych prowadzi do wniosku, ¿e struktu-ra gatunkowa komunikacji jest zjawiskiem dynamicznym, gdy¿ zmieniaj¹ce siê warunki komunikacji, ulegaj¹ca przeobra¿eniu struktura materialna œwiata, przekszta³caj¹ca siê w zwi¹zku z tym perspektywa jego ogl¹du wp³ywaj¹ na formy komunikowania, kodowania i dekodowania obrazu œwiata.
Istotny jest fakt postrzegania gatunku mowy (jako struktury wielowymiaro-wej) w planie sytuacyjnym oraz kulturowym, co sprawia, ¿e musi on byæ ujmo-wany w perspektywie pragmatycznej, poznawczej, strukturalnej, stylistycznej.
Analiza planu diachronicznego prowadzi do spostrze¿enia, ¿e przeobra¿enia w konfiguracji poszczególnych komponentów w strukturze gatunku zazwyczaj prowadz¹ do przeobra¿eñ, których efektem s¹ zupe³nie nowe formy lub byty zmodyfikowane (zob. GAJDA, 1999; WITOSZ, 2005).
W œwietle poczynionych tu uwag warto przyjrzeæ siê pierwszym polskim tekstom naukowym, naukowo-dydaktycznym, które zaspokaja³y potrzeby roz-wijaj¹cej siê gospodarki, podawa³y rozwi¹zania konkretnych problemów natury technicznej, dzieli³y siê z czytelnikiem rozwa¿aniami teoretycznymi po to, aby móg³ on poj¹æ istotê analizowanych kwestii, uœwiadomiæ sobie potrzebê gene-ralizacji, ujrzeæ zdarzenia jednostkowe w szerszym planie.
Pocz¹tki dyskursu naukowego toczonego w jêzyku polskim przypadaj¹ na wiek XVI (por. SKUBALANKA, 1984; STRUMIEÑSKI, 1987). W tym czasie po-wsta³y pierwsze polskie teksty naukowe, dydaktyczne: Algorytm Tomasza K³osa (1538), Geometria Stanis³awa Grzebskiego (1566). Charakterystyczn¹ cech¹ nauki doby renesansu by³y jej ¿ywe zwi¹zki z praktyk¹ gospodarcz¹.
Przeobra¿aj¹ca siê struktura spo³eczna, formuj¹ce siê nowe relacje ekonomicz-ne, rodz¹ce ró¿norakie problemy, generowa³y coraz wiêcej pytañ, implikuj¹c dynamiczny rozwój nauki w ró¿nych dziedzinach, np. miernictwie, kartografii, geografii, astronomii czy medycynie. Badacze, bêd¹cy jednoczeœnie praktyka-mi, zazwyczaj niezwi¹zani z uniwersytetapraktyka-mi, niepoddani scholastycznej wizji œwiata (por. B¥K, 1984: 32), odrzucaj¹cy rozwa¿ania spekulatywne, dostrze-gaj¹c koniecznoœæ nowych rozwi¹zañ w sferze kultury materialnej, mieli jedno-czeœnie œwiadomoœæ wagi rozwa¿añ teoretycznych, dziêki którym mo¿liwe by³o projektowanie obrazu œwiata, konstruowanie s¹dów uogólniaj¹cych. Zespolenie zatem refleksji teoretycznej z praktyczn¹ (zob. Geometria Grzebskiego — ma-tematyka, przyrodoznawstwo renesansowe; por. BINIEWICZ, 2002) sta³o siê ko³em zamachowym nauki, która przekszta³ci³a dawne kanony, wygenerowa³a nowe sposoby widzenia i opisywania rzeczywistoœci. Nauka renesansowa sta³a siê zaczynem nowego modelu nauki, który ukszta³towa³ siê dopiero w nastêp-nych stuleciach (zob. OZON, 1993: 20—60).
Œwiat kultury materialnej XVI-wiecznej Europy rodzi³ przede wszystkim zapotrzebowanie na praktyczne rozstrzygniêcia. Matematyka (mimo i¿ znane by³y badaczom Elementy Euklidesa, które — bêd¹c aksjomatycznym wyk³adem matematyki greckiej — mog³yby jako instrument metodologii dedukcyjnej uj¹æ
w algorytm abstrakcji zmiennoœæ œwiata natury; zob. WIÊS£AW, 1997: 40—50) by³a przede wszystkim zbiorem praktycznych algorytmów, którymi pos³ugiwa-no siê w handlu czy procesie produkcji.
Wyrazem tych tendencji jest niepozorne objêtoœciowo dzie³ko wydane w 1573 roku w drukarni krakowskiej £azarza Andrysowica, zatytu³owane O sprawie, sypaniu, wymierzaniu y rybieniu stawów. Jej autor, Olbrycht Stru-mieñski, by³ znanym stawiarzem, a tak¿e zarz¹dc¹ stawów. Mimo ¿e na Œl¹sku znana by³a praca Jana Dobraviusa (1547), poœwiêcona gospodarce wodnej, traktat O. Strumieñskiego, licz¹cy nieca³e 160 stron, cieszy³ siê tak wielkim wziêciem, ¿e ju¿ w 1609 roku Stanis³aw Strojnowski, nieco go modyfikuj¹c, wyda³ jako swoje dzie³o, opatruj¹c je tytu³em Opisanie porz¹dku stawowego.
Znaczenie traktatu Strumieñskiego wykracza poza prosty schemat zaistnie-nia w komunikacji naukowo-dydaktycznej kolejnej pracy, albowiem jest to niew¹tpliwie dzie³o fundamentalne, jeœli chcemy rozwa¿yæ kwestie kszta³towa-nia siê polskiego piœmiennictwa naukowego, dydaktycznego, rodzekszta³towa-nia siê pol-skiej terminologii naukowej, naukowo-dydaktycznej, kszta³towania gatunków mowy w³aœciwych dla dyskursu naukowego, dydaktycznego. Strumieñski two-rzy³ swój tekst w izolacji od dyskursu naukowego, dydaktycznego, wszak nie by³ on uczonym, badaczem, maj¹cym dostêp do archiwum tego dyskursu. Obce mu by³y zatem schematy i formy narracji przyjête w komunikacji naukowo--dydaktycznej. Dzieli³ siê on swoj¹ opowieœci¹ o œwiecie, pisz¹c dzie³o wzglêd-nie autonomiczne (zapewne mia³ dostêp do ró¿nych tekstów pisanych, genero-wanych wed³ug wzorców przyjêtych w piœmiennictwie europejskim), niezale¿-ne od obowi¹zuj¹cych wzorów.
Zaistnienie traktatu Strumieñskiego jest motywowane czynnikami natury pragmatycznej. W XVI wieku — wraz z rozwojem gospodarki, gdy cz³owiek dziêki rozwojowi kultury materialnej zacz¹³ przeobra¿aæ na niespotykan¹ do tej pory skalê œwiat natury — zrodzi³a siê naturalna potrzeba refleksji, pozwa-laj¹cej ogarn¹æ rzeczywistoœæ spo³eczn¹, poddaæ j¹ ocenie, wytworzyæ komuni-katy, które w prosty, przystêpny, ale jednoczeœnie wiarygodny metodologicznie sposób budowa³yby spójny obraz praktyki materialnej, dawa³yby wgl¹d w pro-blemy natury technicznej, ale tak¿e spo³ecznej, zwi¹zanej z mechanizmem zarz¹dzania zespo³ami ludzi, wszak nowe technologie implikowa³y koniecznoœæ ustalania zupe³nie nowych relacji w procesie produkcji lub modyfikowania ju¿
istniej¹cych.
W XVI-wiecznej Europie, w pierwszej fazie kszta³towania siê narodowych terminologii nauk œcis³ych, technicznych, kszta³towania siê dyskursu naukowe-go, dydaktycznego w jêzykach narodowych, autorami traktatów czêsto byli praktycy, chc¹cy podzieliæ siê swoim doœwiadczeniem z adeptem wiedzy (zob.
B¥K, 1984). Mieli oni œwiadomoœæ asymetrii komunikacyjnej, rozk³adu ról:
mistrz — uczeñ, specjalista, ekspert — laik. Kszta³tuj¹cy siê uk³ad ról komuni-kacyjnych w dyskursie naukowo-dydaktycznym wp³ywa³ niew¹tpliwie na
for-8*
my komunikacji, strategie dyskursywne (zob. BINIEWICZ, 2002: 57—72; W ARN-KE, 2009: 354).
Strumieñski mia³ œwiadomoœæ relacji komunikacyjnych wi¹¿¹cych go z czy-telnikiem, ju¿ bowiem we wstêpie do swojego traktatu dzieli siê z nim reflek-sj¹, ¿e adresatem jego wypowiedzi s¹ adepci, uczniowie (mniej biegli gospoda-rze), pragn¹cy osi¹gn¹æ bieg³oœæ w sztuce gospodarki wodnej; por.:
Te tedy moje ksi¹¿ki albo raczej terminacyjê, gdy u mnie niektórzy przyja-ciele moi widzieli, wiedli i namawiali miê do tego, abych je miedzy ludzie wyda³, z czego gdym siê Ÿdziera³, wymawiaj¹c siê prostoœci¹ swoj¹ i tem,
¿e nie bêd¹c w ¿adnej nauce æwiczony, nie jestem do tego sposobny, abym co tak godnego ludziom ku czytaniu podaæ móg³, tem mi dokuczali, i¿ mi siê nie godzi tego po¿ytku zajrzeæ, który by niektórzy mniej biegli gospo-darze z tego pisania mego, choæ niewystawnego, wzi¹æ mogli.
(STRUMIEÑSKI, [1573] 1987: 13—15)
Analiza wypowiedzi Strumieñskiego zawartej we wstêpie do traktatu (w kontekœcie ca³ego dzie³a) pozwala dostrzec jej wagê, uj¹æ j¹ jako deklaracjê poznawczo-komunikacyjn¹ twórcy, potraktowaæ jako wyraz œwiadomoœci celu i sposobu prezentacji treœci.
Strumieñski — nie maj¹c dostêpu do archiwum europejskiego dyskursu na-ukowego, dydaktycznego (zob. jego uwagê we wstêpie, ¿e zacni ludzie (...) jako s³yszê, ³aciñskimi jêzykiem o tej materyjej pisali oraz stwierdzenie: i¿by kto uczeñszy i umiejêtniejszy powinien siê zaj¹æ pisaniem ksi¹g), zauwa¿aj¹c, ¿e nie jest w ¿adnej nauce æwiczony, wyraŸnie asekuruje siê, gdy¿ w póŸniejszych partiach tekstu zdecydowanie kreuje swoj¹ pozycjê, ustala swój profil dyskur-sywny (GRZMIL-TYLUTKI, 2007: 155) — rezygnuje z dyskursu asekuracyjnego i jako ekspert, doœwiadczony praktyk (zob. identyczne praktyki dyskursywne w przekazach o funkcji dydaktycznej; NOCOÑ, 1997; BINIEWICZ, 2007) po-zycjonuje odbiorcê jako laika, adepta wiedzy (zob. niektórzy mniej biegli go-spodarze):
— siêga po tryb rozkazuj¹cy (jako autorytarny sposób ustalania relacji komuni-kacyjnych), bêd¹cy czyteln¹ eksplikacj¹ jego dominacji dyskursywnej, np.:
pamiêtaj to pilno albo sobie pisz w konieczne ksi¹¿ki lub nalewaj wody, pa-trzaj¿e...;
— wprowadza do tekstu nacechowane modalnie zdania bezpodmiotowe z bez-okolicznikiem (jako znaki nakazu), które w planie semantycznym mo¿na sprowadziæ do formu³y bezosobowo wyra¿onej potrzeby lub powinnoœci, np.: Potem od spodku ziemiê dobrze zasuæ, a pod tym zaœ s³upem...;
— wprowadza do wywodu zdania w trybie oznajmuj¹cym (jako ekwiwalent dyrektyw), ujawniaj¹ce jego pewn¹ wiedzê, bêd¹c¹ efektem bogatego do-œwiadczenia, daj¹c¹ mu przewagê komunikacyjn¹ — ten, kto wydaje
roz-kaz, ma zapewne do tego prawo, s³uchaj¹c go, podporz¹dkowuj¹c siê jego woli, osi¹gamy cel: zdobywamy wiedzê, potrafimy rozwi¹zywaæ problemy;
zob. ekwiwalencja struktur: ka¿esz onym pomocnikom... oraz Rozka¿¿e tedy komu iœæ na stronê...;
— maj¹c œwiadomoœæ zadania, które przed nim stoi (zob. przekazanie wiedzy, zbudowanie wiarygodnego obrazu rzeczywistoœci pozajêzykowej, sterowa-nie procesem zdobywania wiedzy, dba³oœæ o odbiorcê, który mo¿e mieæ k³opoty merytoryczne i komunikacyjne) stosuje zmiennoœæ form narracji — opis przeplata opowiadaniem, siêga po sekwencje argumentacyjne: zdania wielokrotnie z³o¿one, ³¹czone konektorami bêd¹cymi sygna³ami abstraho-wania czy logicznego wi¹zania sekwensów wypowiedzeñ: jeœliby, abowiem, abo jeœli, abyœ tedy, potym, jakoby, kiedy tak, jeno, wiêc, wszako¿; nader czêsto w partiach opisowych pos³uguje siê zdaniami krótkimi, oznajmu-j¹cymi, które s¹ swoistym gwarantem prawdziwoœci przekazu, pewnoœci wiedzy; narrator ujawnia sw¹ dominacjê, mówi¹c zwiêŸle, ale dobitnie — wypowiedzenia wprowadzaj¹ce nowe treœci s¹ formu³owane obiektywnie i w asercji, np.: Szychta jest morawskim ³okciem wymierzana, a niej...³okci jedenaœcie;
— siêga jako bieg³y w rzemioœle wyk³adowca, przewodnik merytoryczny po ró¿ne formy prezentacji, sygnalizuj¹c tym samym, ¿e zdaje sobie sprawê z mo¿liwoœci poznawczych, kompetencji komunikacyjnych odbiorcy:
wyk³ad werbalny dubluje zapisem graficznym (rysunki przyrz¹dów mierni-czych), czyni¹c przekaz ³atwiejszym w odbiorze, wszak segmenty wywodu nacechowane formalnie (przekaz ikoniczny) zintegrowane z zapisem wer-balnym s¹ bardzo pojemnym semantycznie sposobem kodowania obrazu œwiata, pozwalaj¹cym niedoœwiadczonemu uczestnikowi dyskursu dydak-tycznego scalaæ treœci; nale¿y w nich widzieæ œwiadomie zastosowany me-chanizm sterowania przebiegiem zdobywania i utrwalania wiadomoœci;
— nie dowierzaj¹c mo¿liwoœciom poznawczym, kompetencji komunikacyjnej czytelnika, bior¹c pod uwagê mo¿liwoœci przyswajania przez niego wiedzy (a tak¹ postawê dyktuje mu doœwiadczenie, œwiadomoœæ progu merytorycz-nego, jakim jest wyk³ad nowych dla laika treœci), wprowadza zabezpiecze-nie komunikacyjne w postaci przekazów odsy³aj¹cych do konkretnych obiektów, wytworów kultury materialnej, które s¹ przedmiotem analizy, tym samym potraja w planie informacyjnym przekaz (po pierwsze — opis anali-zowanego obiektu, procesu, przyrz¹du itd.; po drugie — rysunek, np. przy-rz¹du mierniczego, jako dublet zapisu werbalnego; po trzecie — odes³anie do konkretnego obiektu hydrotechnicznego); np.:
nad t¹ te¿ skrzyniê mo¿esz wzi¹æ wodê, do czegoæ by jeno by³a potrzebna, jakem ju¿ o tem pisa³. A jeœlibyœ nie rozumia³ tu o tej skrzyni pisaniu mo-jem, tedy najdziesz tak¹ w Babicach...
— œmia³o uruchamia metatekst bêd¹cy znakiem relacji komunikacyjnych; np.:
Przyrzekam ci, ¿eæ siê ju¿ woda pod nie podbije...;
— wartoœciuje obraz œwiata (a ma do tego prawo jako praktyk) za pomoc¹ lek-semów, np.: A wszako¿ to jest najpewniejsze, ¿e... lub Prêtna robota najlep-sza jest w polu albo na ³¹ce...; narzuca odbiorcy ocenê faktów, np.: Dopiero wtedy bêdziesz powiada³, ¿e..;
— œwiadom uwarunkowañ komunikacyjnych (dysproporcji merytorycznych), w trosce o czytelnoœæ przekazu umiejêtnie zawiaduje procesem wyk³adu skomplikowanych dla laika treœci za pomoc¹ œrodków jêzykowych usta-laj¹cych jednorodnoœæ kursu tematycznego (zob. paralelizmy sk³adniowe jako figury jêzykowe steruj¹ce procesem przyswajania wiedzy): A jeœliby w tych ³o¿yskach ... tedy ich nie...; A jeœliby by³a grobla szeroka ... tedy mo¿e...
Strumieñski, pisz¹c we wstêpie, ¿e celem jego dzia³ania jest napisanie ksi¹¿ki bêd¹cej rejestracj¹ terminacyi, sygnalizuje w sposób czytelny, i¿ ma œwiadomoœæ tego, ¿e jego wypowiedŸ musi mieæ okreœlon¹ postaæ formaln¹, wszak ksi¹¿ka stanowi z³o¿on¹ strukturê wymagaj¹c¹ bieg³oœci pisarza, który nie tylko powinien stworzyæ przekaz noœny poznawczo, ale musi tak¿e zadbaæ o okreœlon¹ kompozycjê wypowiedzi, strukturyzuj¹c j¹ odpowiednio (zob. archi-tektonika tekstu naukowego, dydaktycznego; por. GAJDA, 1982; NOCOÑ, 1997).
Ogl¹d pracy przeznaczonej dla adepta wiedzy — mniej bieg³ego gospoda-rza — jednoznacznie potwierdza wysoki stopieñ kompetencji komunikacyjnych Strumieñskiego:
— podzia³ na rozdzia³y — jednostki jednorodne tematycznie, opatrzone czytel-nym tytu³em, bêd¹cym wyrazistym znakiem zapowiadaj¹cym treœæ wywo-du,
— progresywny charakter tekstu, funkcjonalny rozk³ad treœci,
— bogactwo wyk³adników œrodków wiêzi — leksykalnych, sk³adniowych, gra-ficznych.
Strumieñski — zastrzegaj¹c siê, ¿e nie zna ³aciñskich tekstów naukowo-dy-daktycznych traktuj¹cych o gospodarce wodnej, wyjaœniaj¹c, ¿e nie ma dostêpu do piœmiennictwa naukowego epoki (realizuj¹cego ustalony w tej sferze scena-riusz zachowañ komunikacyjnych) — we wstêpie do swej pracy zawiera z czy-telnikiem pakt poznawczo-informacyjny (pakt autobiograficzny — LEJEUNE, 2001; pakt faktograficzny — BAUER, 2004), którego sens sprowadza siê do na-stêpuj¹cej formu³y: specjalista, bieg³y w swoim rzemioœle, wytwarza na potrze-by adepta (niespecjalisty) zobiektywizowany obraz œwiata, weryfikowany za pomoc¹ wiarygodnej metodologii (czego potwierdzeniem s¹ wytwory kultury materialnej). Pakt stanowi czynnik sprawczy w procesie derywowania formy tekstu (ustalania jego parametrów strukturalnych, uruchamiania œrodków jêzy-kowych), niezbêdnej w procesie wyk³adu (zob. procedury poznania, podzielenia siê z odbiorc¹ wiedz¹, sterowania procesem przyswajania wiedzy,
reproduko-wania jej). Sformu³owanie paktu poznawczo-informacyjnego przes¹dza o zaist-nieniu przekazu homogenicznego, jest oczywistym wyrazem œwiadomoœci aktu kreacji tekstu o funkcji dydaktycznej derywowanego przez wyznaczniki prag-matyczne, cechuj¹cego siê naborem stosownych œrodków strukturalnych, styli-stycznych, jêzykowych (BINIEWICZ, 2007: 62—63).
W XVI stuleciu, w pierwszej fazie kszta³towania siê dyskursu naukowego realizowanego w jêzyku polskim, autorami traktatów naukowych czy naukowo--dydaktycznych (bêd¹cych w istocie strukturami heterogenicznymi: po trosze podrêcznikami, rozprawami, wyk³adami czy instrukcjami; zob. BINIEWICZ, 2007: 64) czêsto byli praktycy, którzy dzielili siê swoj¹ wiedz¹ z niespecjalista-mi, adeptami wiedzy.
Olbrycht Strumieñski przystêpuj¹c do pisania swojego dzie³a, wyraŸnie ase-kurowa³ siê, zdawa³ sobie sprawê z faktu, ¿e jest osob¹ niemaj¹c¹ dostêpu do komunikacji naukowej, do ustalonych w œwiecie nauki praktyk komunikacyj-nych — stosowakomunikacyj-nych form wypowiedzi, jêzyka w³aœciwego dla dyskursu na-ukowego czy dydaktycznego. Co zatem sprawi³o, ¿e osoba tkwi¹ca poza dys-kursem uniwersyteckim, tworz¹ca swój tekst we wzglêdnej izolacji, potrafi³a nadaæ mu postaæ dojrza³ej wypowiedzi (por. strukturê wspó³czesnego podrêcz-nika; por. NOCOÑ, 1997), umiejêtnie scalaj¹cego wyk³ad z instrukcj¹, inte-gruj¹cego werbalny i pozawerbalny komponent informacyjny z planem organi-zacji przyswajania wiedzy (zob. polecenia czy zadania)?
Wydaje siê, i¿ kluczowe znaczenie — jeœli rozwa¿any jest kszta³t formalny dzie³a — ma wypowiedŸ samego Strumieñskiego:
Rozumiej¹c to (...), i¿ sprawa ka¿da, która jedno na pewnych a niepo-chy³ych przyczynach ugruntowana albo te¿ jednostajn¹ eksperiencyj¹ jest doœwiadczona, mo¿e siê tak na pisanie przydaæ, i¿ sposobem jakoby jakiej nauki ludziom by siê przygodziæ mog³a.
(STRUMIEÑSKI, [1573] 1987: 13—15)
Strumieñski dziel¹c siê powy¿sz¹ uwag¹ ze swoim protektorem, panem wiœ-lickim, wyra¿a przekonanie (czego oczywistym potwierdzeniem jest jego prak-tyka pisarska), ¿e uwarunkowania pragmatyczne (temat, cel, intencje nadawcy, okreœlenie profilu odbiorcy) strukturyzuj¹ ka¿d¹ wypowiedŸ, ustalaj¹ konfigura-cjê komponentów formalnych, nabór œrodków jêzykowych oraz pozajêzyko-wych konstytuuj¹cych wypowiedŸ. I tylko od wiedzy, kompetencji komunika-cyjnych autora dzie³a, jego bieg³oœci pisarskiej zale¿y, na ile stworzony tekst oka¿e siê przekazem przydatnym dla odbiorcy, bo w sposób czytelny, jedno-znaczny, precyzyjny jêzykowo dzieli siê z nim œwiadomie stworzonym obrazem œwiata. Innymi s³owy, przyk³ad dzie³a Strumieñskiego (powsta³ego w swoistej izolacji, niezale¿nie od toczonej dyskusji naukowej, dydaktycznej) pokazuje, ¿e
Strumieñski dziel¹c siê powy¿sz¹ uwag¹ ze swoim protektorem, panem wiœ-lickim, wyra¿a przekonanie (czego oczywistym potwierdzeniem jest jego prak-tyka pisarska), ¿e uwarunkowania pragmatyczne (temat, cel, intencje nadawcy, okreœlenie profilu odbiorcy) strukturyzuj¹ ka¿d¹ wypowiedŸ, ustalaj¹ konfigura-cjê komponentów formalnych, nabór œrodków jêzykowych oraz pozajêzyko-wych konstytuuj¹cych wypowiedŸ. I tylko od wiedzy, kompetencji komunika-cyjnych autora dzie³a, jego bieg³oœci pisarskiej zale¿y, na ile stworzony tekst oka¿e siê przekazem przydatnym dla odbiorcy, bo w sposób czytelny, jedno-znaczny, precyzyjny jêzykowo dzieli siê z nim œwiadomie stworzonym obrazem œwiata. Innymi s³owy, przyk³ad dzie³a Strumieñskiego (powsta³ego w swoistej izolacji, niezale¿nie od toczonej dyskusji naukowej, dydaktycznej) pokazuje, ¿e