Ocenianie jest ważnym elementem procesu edukacyjnego. Nie jest ono celem samym w sobie, lecz ma pomagać uczniom/uczennicom uczyć się. Aby tak się działo, ocenianie powinno dawać im informację zarówno o osiągnięciach, jak i o trudnościach. Informacja ta powinna także pomagać jemu/jej w plano-waniu własnej nauki. Ocenianie powinno też motywować do dalszej pracy. Dane dotyczące oceniania były zbierane między innymi przez badanie ankietowe uczniów (ankieta „Mój dzień”, w której uczniowie mogli się odnieść do tego, jak w dniu badania przebiegał ich proces uczenia się, i ankieta „Moja szkoła”, w której uczniowie mogli się ustosunkować do tego, jak – ich zdaniem – zwykle się dzieje), badanie an-kietowe nauczycieli oraz przez obserwacje lekcji.
12 Ibidem, s. 114.
Wykres 15. Element poddany obserwacji: „Nauczyciel reaguje na brak zaangażowania poszczególnych uczniów/
grup uczniów”, liczba obserwowanych lekcji, n = 4327, próba pełna Źródło: opracowanie własne.
Zgodnie z obecnym stanem wiedzy na temat skutecznego uczenia się i nauczania duże znaczenie ma otrzymywanie przez uczniów i uczennice informacji zwrotnej pozwalającej budować świadomość, co zrobili dobrze, co jeszcze trzeba w ich pracy poprawić i jak należy to zrobić.
Formułowanie przez nauczyciela informacji zwrotnej dla ucznia pomaga mu w rozpoznawaniu „strefy najbliższego rozwoju” ucznia i przekazania mu wskazówek do dalszej drogi jego rozwoju. Dzięki informacji zwrotnej uczeń za-uważa, że się uczy, i nabiera chęci do dalszej nauki13.
Uczniów zapytano, czy ktoś pomógł im zastanowić się, czego danego dnia się nauczyli. Najczęściej uczniowie otrzymali takie wsparcie w dniu badania w szkołach podstawowych (63% pozytywnych od-powiedzi). Jednocześnie jednak duża grupa uczniów uznała, że nie. Jest to połowa uczniów w szkołach ponadgimnazjalnych i prawie połowa w gimnazjach.
Wykres 16. Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie „Mój dzień” dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych na pytanie: „Czy ktoś dzisiaj pomógł Ci się zastanowić, czego się nauczyłeś(aś)?”, n = 49 328, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Udzielanie uczniom informacji o postępach w nauce było oceniane w odniesieniu do dnia realizacji ba-dania ankietowego i w szerszym ujęciu czasowym. Tylko w szkołach podstawowych przeważają pozytywne odpowiedzi (i są one wskazywane częściej niż w poprzednim roku szkolnym – różnica wynosi 5 punktów
13 D. Sterna, J. Strzemieczny, op. cit., s. 135.
procentowych). Nawet jednak tu niemal co trzeci uczeń udzielił odpowiedzi negatywnej. Bardzo duży od-setek uczniów i uczennic w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych uznał, że w dniu badania nie otrzymał od żadnego nauczyciela wskazówki, która byłaby pomocna w nauce. Oczywiście nie można na tej podstawie wyciągnąć wniosku, że nauczyciele nie dawali uczniom wskazówek. Jeśli je dawali, to uczniowie nie uznawali ich za pomocne. W porównaniu z wynikami badania z roku szkolnego 2011/2012 dane nie zmieniły się na niekorzyść w szkołach ponadgimnazjalnych (o punkty procentowe).
Wykres 17. Rozkład odpowiedzi w ankiecie „Mój dzień” dla uczniów na stwierdzenie: „Dostałem(am) dzisiaj od nauczyciela wskazówkę, która pomogła mi się uczyć”, n = 49 357, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Podobnie jak w ubiegłym roku szkolnym zaznaczyły się istotne różnice w rozkładzie odpowiedzi na to pytanie uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Największą grupę uczniów, którzy nie otrzymali od na-uczyciela wskazówki pomagającej im się uczyć, stanowią ciągle uczniowie liceów ogólnokształcących – widoczna jest tu jednak nieznaczna pozytywna zmiana, gdyż odpowiedzi negatywne są wskazywane rzadziej (różnica 4 punktów procentowych). Zdecydowanie lepiej na tym tle wypadają zasadnicze szkoły zawodowe i technika (choć w szkołach zawodowych odpowiedzi pozytywne pojawiają się rzadziej – różnica 9 punktów procentowych w porównaniu z ubiegłym rokiem). Lepsze rezultaty w technikach i szkołach zawodowych wynikają zapewne ze specyfiki nauczanych tam przedmiotów i związanego z tym praktycznego ukierunkowania nauki. Tymczasem udzielanie pomocy w uczeniu się powinno być obo-wiązkiem każdego nauczyciela i nie powinno zależeć od typu szkoły czy też jej specyfiki.
W świetle dzisiejszej wiedzy na temat czynników potrzebnych do skutecznego uczenia się i nauczania najważniejsze jest powiązanie pracy włożonej przez ucznia/uczennicę w wykonanie danego zadania z suk-cesem, jaki on/ona osiąga14. Pomaganie uczniom w zastanawianiu się nad ich procesami przyswajania wie-dzy ma znaczenie dla ich uczenia się. Chodzi tu o poznanie własnego procesu poznania (metapoznanie).
„Pomaga ono uczniom aktywnie monitorować, oceniać i optymalizować własne przyswajanie i wykorzy-stywanie wiedzy”15. Przyjrzyjmy się, jak w szerszym ujęciu czasowym przebiega wspieranie procesu uczenia się uczniów i uczennic przez nauczycieli przez budowanie ich świadomości tego, jak się uczą. Uczniów biorących udział w ankiecie „Moja szkoła” zapytano o to, czy nauczyciele rozmawiają z nimi na temat tego, co wpłynęło na ich sukcesy w nauce. Uzyskane wyniki wskazują na to, że jedynie w szkołach podstawowych nieco więcej niż połowa uczniów (57%, i jest to nieco więcej w porównaniu z poprzednim rokiem szkol-nym) deklaruje, że odbywa się to często lub bardzo często. W pozostałych typach szkół dzieje się to o wiele rzadziej. Najgorzej wypadają szkoły ponadgimazjalne. Wyniki te świadczą o tym, że duża część uczniów nie otrzymuje od nauczycieli wsparcia, które pomaga im powiązać ich pracę włożoną w uczenie się z wyni-kami, jakie uzyskują. W porównaniu jednak z ubiegłym rokiem szkolnym widoczna jest pozytywna zmia-na – w każdym typie szkół zmniejszył się odsetek uczniów wskazujących odpowiedź „nigdy” (zmia-najbardziej w szkołach ponadgimnazjalnych, gdzie różnica wynosiła 5 punktów procentowych).
14 R.J. Marzano, op. cit., s. 20–21.
15 M. Schneider, E. Stern, op. cit., s. 121.
Wykres 18. Rozkład odpowiedzi uczniów technikum, liceum ogólnokształcącego oraz liceum profilowanego na stwierdzenie: „Dostałem(am) dzisiaj od nauczyciela wskazówkę, która pomogła mi się uczyć”, n = 16 934, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Wykres 19. Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie dla uczniów „Moja szkoła”: „Czy nauczyciele rozmawiają z Tobą o tym, co wpłynęło na Twoje sukcesy w nauce?”, n = 50 204, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
W taki sam sposób zapytano uczniów o to, czy nauczyciele rozmawiają z nimi na temat przyczyn ich trudności w nauce. Uzyskane wyniki świadczą o tym, że temat ten rzadko pojawia się w rozmowach na-uczycieli z uczniami. Podobnie jak w przypadku rozmów o sukcesach najgorzej sytuacja wygląda w szko-łach ponadgimnazjalnych. W porównaniu z wynikami badania z poprzedniego roku szkolnego widać, że rzadziej wskazywana jest odpowiedź „nigdy” w szkołach podstawowych i ponadgimnzjalnych (w obu przypadkach zmiana o 4 punkty procentowe).
Można również zauważyć, że na wyższych etapach nauki uczniowie częściej mają poczucie, że na-uczyciele rozmawiają z nimi o ich procesie uczenia się w kontekście trudności niż sukcesów. Dzieje się tak, choć w procesie uczenia się zawsze uczeń/uczennica osiąga sukces, gdyż zawsze się czegoś uczy (choć nie zawsze w stopniu, jaki założył nauczyciel). Tymczasem ten aspekt jest najczęściej pomijany przez nauczycieli, szczególnie na wyższych etapach edukacji.
Niepokojące jest nawet to, że rozmowa uczniów i nauczycieli na temat trudności nie jest w szkołach powszechną praktyką. Ogranicza to bowiem budowanie w uczniach samoświadomości ich własnego procesu uczenia się i kształtowania jednej z ważniejszych obecnie dla ludzi kompetencji adaptacyjnych, stanowiących podstawę uczenia się przez całe życie16.
16 E. de Corte, op. cit., s. 78–81.
Wykres 20. Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie dla uczniów „Moja szkoła”: „Czy nauczyciele rozmawiają z Tobą o tym, co wpłynęło na Twoje trudności w nauce?”, n = 50 198, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Podczas ewaluacji były zbierane dane dotyczące motywującego aspektu oceniania między innymi przez badanie ankietowe wśród uczniów (ankieta „Moja szkoła”). Ich odpowiedzi na pytanie o to, jak czują się w momencie, gdy są oceniani, wskazują na duże zróżnicowanie między poszczególnymi typami szkół – zróżnicowanie to jednak zmniejszyło się od poprzedniego roku szkolnego. Szkoły pod-stawowe nadal wypadają najlepiej. Ich uczniowie najrzadziej wybierali odpowiedzi świadczące o tym, że ocenianie nie wpływa pozytywnie na proces ich uczenia się (odpowiedzi: „jest mi to obojętne”;
„czuję się zniechęcony(a)”; „nie wiem, co dalej robić”; „nie chce mi się uczyć”). W szkołach gimnazjal-nych i ponadgimnazjalgimnazjal-nych te odpowiedzi pojawiają się prawie dwa razy częściej. Zdarzają się one też znacznie częściej w porównaniu z poprzednim rokiem szkolnym (wzrost nawet o 10 i więcej punktów
Wykres 21. Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie dla uczniów: „Jak się zazwyczaj czujesz, kiedy jesteś oceniany(a)?”, n = 50 493. Liczba odpowiedzi nie sumuje się do 100%, gdyż można było wybrać więcej niż jedną odpowiedź, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
procentowych). Jest to niepokojące, gdyż najważniejszym zadaniem szkoły jest spowodowanie, aby uczniowie chcieli się uczyć17.
Również rodziców zapytano w ankiecie o to, czy – ich zdaniem – ocenianie dziecka zachęca je do dal-szego uczenia się. Najbardziej pozytywnie wypowiedzieli się w tej sprawie rodzice uczniów szkół podsta-wowych – trzech na czterech jest zdania, że ocenianie dziecka zachęca je do dalszego uczenia się. Spora grupa badanych rodziców jest zdania, że ocenianie nie zachęca dziecka do dalszego uczenia się. Takiego zdania jest niemal 1/3 rodziców uczniów szkół gimnazjalnych, tyle samo rodziców uczniów szkół ponad-gimnazjalnych oraz prawie co czwarty rodzic uczniów szkół podstawowych.
Wykres 22. Rozkład odpowiedzi na pytanie w ankiecie dla rodziców: „Czy ocenianie zachęca dziecko do dalszego uczenia się?”, n = 60 873, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.