Badania empiryczne pokazują, że uczenie się uczniów w szkole zależy od wielu czynników. Co ważne, na dużą ich część nauczyciele mają wpływ. Dlatego odpowiedzialność nauczycieli obejmuje takie zapla-nowanie i zrealizowanie procesów edukacyjnych, by sprzyjały one uczeniu się uczniów. Wyniki badań realizowanych w krajach OECD prowadzą do wniosków obejmujących zasady uczenia się. Dotyczą one między innymi:
– aktywnego zaangażowania uczniów,
– odnoszenia przez uczniów nowej wiedzy do wiedzy już posiadanej i porządkowania uprzednio zdobytej,
– samoregulacji i autorefleksji uczniów na własnym procesem uczenia się, – prób bardziej zrozumienia niż zapamiętywania,
– wykorzystania szkolnej wiedzy w praktyce, – tworzenia motywacji do uczenia się,
– uwzględniania różnic indywidualnych i rozwojowych6.
Wszystkie wymienione powyżej zasady znalazły odzwierciedlenie w wymaganiu. Kryteria ewaluacji skupiają się na organizacji procesów uczenia się na poziomie klasy i na poziomie szkoły. Na poziomie klasy zbierane były informacje dotyczące tworzenia przez nauczycieli sytuacji sprzyjających uczeniu się, w których uczniowie mogą rozwiązywać problemy, wykonywać zadania zespołowo i indywidualnie, w których nauczyciele dostosowują zadania do możliwości uczniów oraz wspierają ich w refleksji nad ich procesem uczenia się. Istotnym elementem ewaluacji tej części wymagania były bezpośrednie rezul-taty organizacji procesów uczenia się na lekcji. Aby je poznać, zebrane zostały opinie uczniów na temat poziomu ich zaangażowania w to, co się działo na lekcji, ich zainteresowania lekcjami.
We wszystkich szkołach, które były poddane ewaluacji, obserwowano procesy edukacyjne podczas lekcji.
Obserwacji poddano między innymi tworzenie przez nauczycieli sytuacji, w których uczniowie mogli roz-wiązywać problemy (w sposób, który sprzyja uczeniu się uczniów). Podejmowanie przez nauczyciela takich działań służy rozwojowi kompetencji kluczowych w uczeniu się, w tym w uczeniu się przez całe życie. W roz-porządzeniu Parlamentu Europejskiego Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie
6 E. de Corte, op. cit., s. 82.
ramy odniesienia umiejętność rozwiązywania problemów jest wymieniana jako jeden z czynników istotnych dla rozwijania wszystkich najważniejszych kompetencji (pozostałe czynniki to: krytyczne myślenie, kreatyw-ność, inicjatywkreatyw-ność, ocena ryzyka, podejmowanie decyzji i konstruktywne kierowanie emocjami).
We wszystkich typach szkół nauczyciele tworzyli sytuacje, w których uczniowie mogli rozwiązywać problemy na ponad 80% obserwowanych lekcji. Widać różnice między szkołami na różnych poziomach edukacji – najrzadziej nauczyciele pracowali w ten sposób z uczniami szkół podstawowych, gdzie naj-częściej nie było takiej sytuacji na obserwowanych lekcjach.
Wykres 7. Element poddany obserwacji: „Nauczyciel tworzy sytuacje, w których uczniowie mogą rozwiązywać problemy (sprzyjające uczeniu się)”, n = 1559, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Na zdecydowanej większości obserwowanych lekcji we wszystkich typach szkół nauczyciele stwarzali uczniom możliwość samodzielnego wykonania zadań. Warto zwrócić uwagę, że w szkołach ponadgim-nazjalnych najczęściej – na tle pozostałych typów szkół – takie sytuacje dotyczyły całej lekcji.
Wykres 8. Element poddany obserwacji: „Nauczyciel stwarza uczniom możliwość samodzielnego wykonania za-dań”, n = 6681, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Wyniki obserwacji lekcji pokazują też, że formy pracy zespołowej najczęściej stosowane są na lekcjach w szkołach podstawowych (na 64% lekcji uczniowie mogli pracować zespołowo przez całą lekcję lub przez jej większość). Najrzadziej w szkołach ponadgimnazjalnych – niemal na co trzeciej obserwowanej lekcji nie było takiej sytuacji w ogóle. Także w szkołach ponadgimnazjalnych i szkołach podstawowych
odsetek lekcji, na których uczniowie nie pracowali zespołowo, należy uznać za wysoki, zważając na fakt, że umiejętność pracy zespołowej jest jedną z głównych kompetencji wymienionych w podstawie progra-mowej. Widoczne jest, że nauczyciele na wszystkich poziomach edukacji o wiele częściej pracują nad kształceniem umiejętności pracy samodzielnej niż zespołowej.
W porównaniu z wynikami ewaluacji z roku szkolnego 2011/2012 w szkołach ponadgimnzjalnych zwiększył się odsetek lekcji, na których nie było takiej sytuacji (o 4 punkty procentowe). Zmniejszył się natomiast w gimnazjach (o 14 punktów procentowych).
Wykres 9. Element poddany obserwacji: „Nauczyciel stosuje formy pracy zespołowej”, n = 6660, próba pełna Źródło: opracowanie własne.
Podczas obserwacji lekcji zbierane były informacje na temat tego, czy nauczyciele dobierają zadania adekwatne do kompetencji poszczególnych uczniów lub grup uczniów. Dobieranie odpowiednich za-dań do kompetencji uczniów lub grupy uczniów zostało zaobserwowane na ponad 80% badanych lekcji we wszystkich typach szkół. W porównaniu z wynikami ewaluacji z poprzedniego roku szkolnego nie-znacznie zmniejszył się odsetek obserwowanych lekcji, na których tak się nie działo (najbardziej w szko-łach podstawowych, gdzie odpowiedzi „całkowicie się nie zgadzam” były przez ewaluatorów wybierane o 4 punkty procentowe rzadziej).
Wykres 10. Element poddany obserwacji: „Nauczyciel dobiera zadania odpowiednio do kompetencji poszczegól-nych uczniów/grup uczniów”, n = 5231, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Podczas ewaluacji procesów edukacyjnych zbierane były informacje, które miały służyć ustaleniu, czy stosowane metody nauczania sprzyjają uczeniu się. Dlatego podczas lekcji obserwowano, jak nauczyciele pracują z uczniami, czy stosują metody aktywizujące, czy są one zróżnicowane, czy wykorzystują w pro-cesie uczenia się doświadczenie uczniów i odwoływanie się do ich opinii. Współcześnie w pedagogice przyjmuje się, że skutecznemu uczeniu się i nauczaniu sprzyja nadawanie wiedzy przez uczniów osobi-stego znaczenia przez wchodzenie w interakcje z treścią, nauczycielem oraz innymi uczniami7. Dlatego kolejnym elementem poddanym obserwacji było zachęcanie uczniów przez nauczycieli do wyrażania własnych opinii. Z zebranych danych wynika, że większość nauczycieli pracowała w ten sposób na ob-serwowanych lekcjach. Niepokoi jednak wysoki odsetek lekcji, na których to się w ogóle nie wydarzyło lub występowało sporadycznie. Problem ten najwyraźniej widać w gimnazjach, choć i w pozostałych typach szkół zdarza się on często. Trudno w tej sytuacji stwierdzić, że w szkołach procesy edukacyjne są zorganizowane tak, by systematycznie kształcić u uczniów umiejętność krytycznego myślenia, które jest elementem wszystkich kompetencji kluczowych, jakie są potrzebne człowiekowi, by był zdolny uczyć się przez całe życie8. W porównaniu z wynikami ewaluacji z poprzedniego roku szkolnego wyniki nie zmieniły się prawie w ogóle.
Wykres 11. Element poddany obserwacji: „Nauczyciel prowadzi lekcję w taki sposób, by uczniowie mieli możliwość wyrażania własnych opinii”, n = 6649, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Z obserwacji wynika, że uczenie przez odwoływanie się do doświadczeń uczniów na całej lekcji lub przez jej większość odbywa się na blisko 80% obserwowanych lekcji we wszystkich typach szkół. Na pozostałych lekcjach, czyli częściej niż na co piątej, uczniowie sporadycznie lub w ogóle nie są zachęcani do wiązania treści z lekcji z wcześniejszymi doświadczeniami (w tym z wcześniej nabytą wiedzą i umie-jętnościami). W konsekwencji uczniowie otrzymują na tych lekcjach kolejną porcję wiedzy lub ćwiczą umiejętności, których nie mają szansy bez wsparcia nauczyciela odnieść do innych swoich doświadczeń i wiedzy.
Dane te niepokoją, gdyż w świetle tego, co obecnie wiadomo, najlepsze uczenie się uwzględnia po-siadaną już wiedzę9. Poza tym także uczenie się wymaga integracji struktur wiedzy: „To, że wiedza ucz-niów pochodzi z różnych źródeł, ma dalsze konsekwencje: młodzi ludzie często nie dostrzegają połączeń między informacjami nabytymi w pozornie różnych sytuacjach”10. Dlatego to, co uczniowie już wiedzą, wpływa na dalszy ich proces uczenia się, a zadaniem nauczyciela powinno być uwzględnianie tego pod-czas każdych zajęć:
7 R.J. Marzano, Sztuka i teoria skutecznego nauczania, LEO, Warszawa 2012, s. 37–62.
8 Załącznik do rozporządzenia Parlamentu Europejskiego Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia.
9 M. Schneider, E. Stern, op. cit., s. 115–116.
10 Ibidem, s. 117.
Równie ważne jest to, by nauczyciele podczas lekcji zwracali uczniom uwagę na wielość połączeń, jakie istnieją pomiędzy poszczególnymi przedmiotami (…). Warunkiem wstępnym takiego uczenia łączenia wiedzy z różnych dziedzin jest płynna komunikacja w zakresie omawianych na lekcjach treści pomiędzy nauczycielami kształtującymi uczniów11.
Wykres 12. Element poddany obserwacji: „Nauczyciel odwołuje się do doświadczeń uczniów”, n = 6226, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Obraz szkoły dotyczący organizacji procesów edukacyjnych byłby niepełny bez opinii uczniów i pre-zentacji ich punktu widzenia. Uczniowie wypowiadali się w ankietach badawczych między innymi na temat tego, czy byli zainteresowani lekcją, na temat swojej aktywności, wsparcia w refleksji nad procesem uczenia się.
Uczniów wszystkich typów szkół poproszono o ustosunkowanie się do stwierdzenia: „Ucząc się dzi-siaj, czułem(am) się zaciekawiony(a)”. Uzyskane odpowiedzi świadczą o tym, że najczęściej lekcje i inne zajęcia w szkołach podstawowych są prowadzone tak, że uczniowie czuli się nimi w dniu badania zacie-kawieni (78% pozytywnych odpowiedzi uczniów). Widać dużą różnicę między szkołami podstawowy-mi a pozostałypodstawowy-mi typapodstawowy-mi szkół: w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych odsetek uczniów, którzy deklarują, że byli w dniu badania zaciekawieni, gwałtownie spada (do 65% w szkołach ponadgimnazjal-nych i 61% w gimnazjach). Należy pamiętać, że jednocześnie ponad 1/3 uczniów przedostatnich klas gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych w dniu badania uczyła się i nie była tym zaciekawiona. Warto zwrócić uwagę, że wyniki odpowiedzi na to pytanie niemal nie zmieniły się w porównaniu z badaniami z poprzedniego roku.
Widoczna jest zbieżność wyników między poziomem zainteresowania uczniów tym, co się dzieje na lekcji, a poziomem ich aktywności: odsetek uczniów zaciekawionych i uczniów aktywnych jest niemal taki sam (dotyczy to wszystkich typów szkół). Można więc wyciągnąć wniosek, że ucznio-wie, którzy czują się zaciekawieni, są aktywni, uczniowie natomiast, którzy nie są zaciekawieni, nie są aktywni. W porównaniu z ubiegłym rokiem uczniowie szkół podstawowych rzadziej uznawali, że nie uczestniczyli w zajęciach aktywnie (odpowiedź „zdecydowanie nie” była wskazywana o 3 punkty procentowe rzadziej).
Aktywność uczniów w dużej mierze zależy od pracy nauczyciela. Przyjrzyjmy się zatem temu zagad-nieniu z perspektywy danych zebranych podczas obserwacji: co robi nauczyciel w sytuacji, gdy ucznio-wie (pojedyncze osoby, jakaś grupa, większość) są niezaangażowani? Reakcję nauczycieli na brak zaan-gażowania uczniów odnotowano najczęściej na obserwowanych lekcjach w szkołach podstawowych – tu nauczyciele najczęściej reagowali w każdej sytuacji (68% obserwowanych lekcji – to jest o 10 punktów procentowych częściej w porównaniu z ubiegłym rokiem szkolnym). Najrzadziej działania w celu zaan-gażowania każdego ucznia w lekcję występowały na lekcjach w szkołach ponadgimnazjalnych.
11 Ibidem, s. 119.
Wykres 13. Rozkład odpowiedzi w ankiecie „Mój dzień” dla uczniów szkół na stwierdzenie: „Ucząc się dzisiaj, czułem(am) się zaciekawiony(a)”, n = 49 385, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Wykres 14. Rozkład odpowiedzi w ankiecie „Mój dzień” dla uczniów szkół dla stwierdzenia: „Aktywnie uczestniczyłem(am) w zajęciach”, n = 23 209, próba pełna
Źródło: opracowanie własne.
Jeśli dane z ewaluacji odniesiemy do współczesnej wiedzy pedagogicznej, to aktywizowanie uczniów należy uznać za jedno z ważniejszych wyzwań, które stoją przed nauczycielami. Uczenie się uczniów, które jest najistotniejszym celem środowiska, jakim jest szkoła, odbywa się przecież w głowach uczniów.
Bez ich aktywności umysłowej nie jest to możliwe12.