Programy i materiały dydaktyczne w szkołach polskich

Od początku swego istnienia wszystkie szkoły miały kłopoty z pomocami dydaktycznymi, a przede wszystkim z podręcznikami. Nauczyciele posiłkowali się propozycjami

zamieszczanymi w czasopismach (zob. przypis 181. M. Szczepanowski, 1976: 156 ), a także sami przygotowywali materiały (zob. przypis 182. A. Koprukowniak, 1995: 390-391).

Używano również polskich podręczników [przypis 7.8 ], które jednak pojawiały się w niewystarczających ilościach.

Str. 95

Sytuacja poprawiła się na krótko po roku 1956, kiedy zwiększył się napływ pomocy dydaktycznych z Polski po powstaniu Towarzystwa „Polonia” w Warszawie. Stworzyło to nowe możliwości zaopatrywania szkół w podręczniki, przezrocza, filmy na niespotykaną dotychczas skalę. Wiele kół Macierzy Szkolnej nawiązało wówczas współpracę z krajem, a niemal wszystkie organizacje oświatowe przejmowały nadsyłane z Polski materiały (zob.

przypis 18 3 . W. Helman, 1979: 57 ). W roku 1960 jednak zastosowano sprzeciw wobec używania podręczników drukowanych w Polsce, ponieważ budziły zastrzeżenia

ideologiczne, czego skutkiem w latach późniejszych był zakaz wszelkich kontaktów i współpracy z Towarzystwem „Polonia” (zob. przypis 18 4 . W. Miodunka, 1989: 150 ).

Nastąpił wtedy poważny kryzys i rozłam wśród nauczycieli oraz organizacji szkolnych.

Część podporządkowała się temu zarządzeniu, ale część była przeciwna tak daleko idącym ograniczeniom przy tak niewystarczającej bazie materiałowej i nie zawsze zadowalającemu poziomowi sprowadzanych lub akceptowanych przez Polską Macierz Szkolną w Londynie podręczników, które i tak były stosowane przez długie lata mimo zmieniających się realiów i metodyki nauczania. Wzbudziło to wzajemną niechęć między polskimi a polonijnymi instytucjami. Jej natężenie uległo wprawdzie zmianie, ale przez wiele lat było bliskie wrogości.

„Działo się tak, mimo iż zasadniczy cel był wspólny i nie budził wątpliwości: chodziło przecież o podtrzymanie znajomości polszczyzny w środowiskach polonijnych, a za jej pośrednictwem - o podtrzymanie polskiej tożsamości kulturowej.

(przypis 18 5 . W. Miodunka, 1989: 151 )”

Dopiero lata 80. przyniosły poprawę tej sytuacji. Zaczęły się wtedy pojawiać podręczniki pisane specjalnie dla dzieci i młodzieży uczącej się polskiego na obczyźnie, oparte na współczesnych realiach i, co bardzo ważne, odpowiednio przygotowane metodycznie, ilustrowane i ciekawe. Jednak ich niedostatek sprawia, że nauczyciele często kopiują dla każdego ucznia wybrane fragmenty pochodzące z różnych źródeł albo sami przygotowują pomoce dydaktyczne (zob. przypis 18 6 . J. Labocha, 1995 oraz M. Sztuka, 1995 ).

Program nauczania w sobotnich szkołach polskich był dość dowolny. Pisząc o szkolnictwie przyparafialnym, a takie właściwie było początkowo każde szkolnictwo polonijne, ksiądz Edward Walewander przytacza podstawowe jego cele i założenia, które można by uznać za ramową, ale obowiązującą do dziś bazę programu szkolnictwa polonijnego.

Str. 96

Szkoły podstawowe miały trzy główne zadania do spełnienia:

1. nauczanie dzieci czytania, pisania i liczenia, a zatem zapoznanie ich ze społecznym systemem komunikacji, co było kluczem do szerszego uczestniczenia w kulturze kraju osiedlenia;

2. zapoznanie z dorobkiem kultury duchowej i materialnej;

3. wychowanie dzieci i młodzieży oraz kształtowanie w nich odpowiednich postaw religijnych, narodowych, społecznych i estetycznych.

(przypis 18 7 . E. Walewander, 1998: 30 )

Wspomniany już uprzednio program H. Lewickiego z 1956 roku zakładał między innymi, co następuje:

1. Język polski jest głównym przedmiotem nauczania i z niego wypływają wiadomości o Polsce i historii polskiej, przewidziane w programie dla tego kursu.

2. Wynikiem nauczania na pierwszym kursie nauki o Polsce jest:

2.1. umiejętność czytania polskich wyrazów, prostych zdań i zespołów zdań;

2.2. umiejętność odwzorowywania polskich zdań;

2.3. umiejętność pisania prostych wyrazów i najprostszych zdań;

2.4. znajomość nazw głównych rzek w Polsce;

2.5. znajomość głównych miast w Polsce;

2.6. znajomość sposobu życia Polaków na wsi i w mieście;

2.7. znajomość kilku obrazów z historii Polski.

(przypis 18 8 . M. Szczepanowski, 1976: 161 )

Program ten, choć bardziej szczegółowy od założeń szkolnictwa parafialnego, prezentuje się skromnie [przypis 7.9 ]. Mimo to jego opracowanie i rozpowszechnienie było dużym osiągnięciem i odegrało ważną rolę w rozwoju szkolnictwa polonijnego w Australii.

Str. 97

Po powstaniu Polskiej Macierzy Szkolnej dokonano „sprecyzowania celów nauki

polskiego”, co zapoczątkowało prace nad jednolitym programem. Jego główne wytyczne to: „Po pierwsze, dzieci miały opanować język polski. Po drugie, zdobyć podstawowe wiadomości z geografii i historii. Po trzecie, uczyć się polskich pieśni i tańców” (przypis 18

9 . M. Szczepanowski, 1976: 156 ). Można na nich opierać programy szczegółowe w zależności od różnych czynników, jak na przykład: warunki lokalowe, baza materiałowa, kadra nauczycielska, liczba uczniów i ich wiek, poziom (klasa) oraz to, czy dzieci urodziły się w Australii, czy poza jej granicami.

Obecnie programy, metody i dobór podręczników oraz materiałów w sobotnich szkołach (zwłaszcza podstawowych) w dużej mierze zależą od uczących, a więc są nie tylko niejednolite, ale często pozostawiają sporo do życzenia. Sytuację może zmieni przygotowana podstawa programowa dla szkół polskich poza Polską [przypis 7.10 ], zwłaszcza że młodsza emigracja ma wyższe wymagania w sprawie programu nauczania i więcej oczekuje od szkoły. Chodzi na przykład o tematy bardziej zbliżone do

zainteresowań młodego pokolenia, o stosowanie nowoczesnych metod i podręczników przeznaczonych do nauczania języka odziedziczonego (heritage language). Termin ten oznacza język ojczysty imigrantów, używany w środowisku domowym, którzy nie

posługują się (lub posługują się w ograniczonym zakresie) językiem kraju osiedlenia [przypis 7. 1 1 ]. I właśnie jako taki musi być nauczany w sobotniej szkole polskiej, ponieważ za granicą nie można stosować technik nauczania ani materiałów dydaktycznych

właściwych językowi rodzimemu w Polsce. Muszą być zbliżone do tych, którymi nauczyciele posługują się, kształcąc obcokrajowców. Innymi słowy - chodzi o sposób nauczania polszczyzny jak języka obcego. Z badań Agnieszki Rabiej (przypis 1 90 . A.

Rabiej, 2006: 225) wynika, że opowiada się za tym większość ankietowanych [przypis 7.

1 2 ], przeciwnych jest mniejszość, a reszta wyraża wahanie, niezdecydowanie lub nie udzieliła odpowiedzi (zob. tab. 6). Autorka uważa, że część rodziców i uczących

prawdopodobnie słabo orientuje się w tym zagadnieniu.

Str. 98

Tabela 6. Zwolennicy i przeciwnicy nauczania polskiego metodami właściwymi językowi obcemu (opracowanie własne). Przejdź na koniec tabeli.

1. zwolennicy

1.1. dyrektorzy: 25 procent 1.2. nauczyciele: 39,7 procent 1.3. rodzice: 25,8 procent 2. przeciwnicy

2.1. dyrektorzy: 25 procent 2.2. nauczyciele: 11,8 procent 2.3. rodzice: 8,4, procent Koniec tabeli 6.

Zdaniem W. Miodunki brak przekonania nauczycieli polonijnych do nauczania polskiego nie tak jak języka rodzimego w kraju bierze się stąd, że nie rozróżniają oni funkcjonalnej

znajomości i użyteczności obu języków, którymi posługuje się pokolenie polonijne, od roli języka w kształtowaniu walencji kulturowej oraz tożsamości etnicznej i kulturowej (zob.

przypis 191. W. Miodunka, 2010: 240 ). Dla polskich dzieci, chodzących do australijskich szkół, język angielski (docelowy) jest ich językiem edukacyjnym, czyli funkcjonalnie pierwszym, zaś język polski (wyjściowy) - ojczystym jako drugim (JOJD) [przypis 7.13].

Język wyjściowy i docelowy mają tu bowiem odmienne funkcje: angielszczyzna w Australii to język szkolnictwa, pracy, kariery zawodowej, oficjalnej komunikacji, środków masowego przekazu, polityki. Polski natomiast jest językiem domu rodzinnego, rodziców i rodziny (zwłaszcza językiem matki); to język mówiony, słabo nadający się do studiów i

nieużyteczny w pracy w Australii, dlatego też traci na wartości zarówno w sensie społecznym, jak i indywidualnym (zob. przypis 192. W. Miodunka, 2007: 171 [przypis 7.14]).

Jeśli przyjmiemy, że polskiego za granicą należy uczyć jak języka

odziedziczonego/obcego, a nie rodzimego, sprawa programów i podręczników dla

młodzieży i dorosłych nie powinna nastręczać kłopotów, gdyż można korzystać z pomocy dydaktycznych przeznaczonych dla obcokrajowców [przypis 7.1 5 ]. W przypadku uczniów młodszych problem jest znacznie poważniejszy. Potrzebne są dla nich specjalne programy i pomoce - z uwzględnieniem tych, którzy słabo znają polski albo nie znają go wcale - nawiązujące do realiów ich kraju zamieszkania i przystosowane do współczesności.

Brakuje nie tylko podręczników, ale „prostych książeczek z tekstami literackimi, zeszytów ćwiczeń do pisania i malowania, plansz, fiszek z obrazkami, nagrań na CD, programów komputerowych itp.” (przypis 193. A. Rabiej, 2006: 229).

Str. 99

Uczący są w stanie poradzić sobie z takimi kłopotami pod warunkiem, że są do tego odpowiednio przygotowani, czyli posiadają kwalifikacje do uczenia polskiego za granicą.

Należy także modernizować programy i metody nauczania, aby młodzież polonijna nie odstawała nie tylko od swoich australijskich kolegów, ale również od polskich rówieśników.

Mowa zarówno o środkach dydaktycznych, jak i innych czynnikach, na przykład

organizacji pracy, sposobów oceniania, zdobywania certyfikatów, a także innego, mniej

„folklorystycznego” podejścia do spraw Polonii.