Przetwarzanie w tłumaczeniu konsekutywnym a model Gile’a według sekwencyjnego modelu Gile’a tłumaczenie konsekutywne

pRzetWaRzanie W tłumaczeniu

8.3.1 Przetwarzanie w tłumaczeniu konsekutywnym a model Gile’a według sekwencyjnego modelu Gile’a tłumaczenie konsekutywne

prze-biega w dwóch fazach (Gile 2009: 101–102). podczas pierwszej fazy tłumacz słucha i wykonuje notatki; w drugiej fazie natomiast następuje przeformułowanie i wygłoszenie tekstu na podstawie notatek oraz infor-macji zachowanych w pamięci krótkotrwałej. większość inforinfor-macji, któ-re nie zostaną zanotowane, jest przechowywana w pamięci do momentu ich ustnego odtworzenia (Gumul i łyda 2007: 167). model ten podkreśla, jak istotne jest zachowanie równowagi pomiędzy wieloma zachodzącymi jednocześnie procesami związanymi z wykonywaniem danego zadania, które w różnym stopniu obciążają intelektualne zasoby tłumacza.

przetwarzanie treści ma miejsce zarówno w pierwszej, jak i w drugiej fazie skutecznie przeprowadzonego tłumaczenia konsekutywnego. w pierwszej, ponieważ aby zapamiętać i zanotować usłyszaną treść, tłu-macz musi zrozumianą treść skondensować, identyfikując i zapisując istotę poruszanego problemu; w drugiej fazie tłumaczenia przetwarza-nie oznacza połączeprzetwarza-nie informacji pochodzących z pamięci krótkotrwałej z danymi pochodzącymi z notatek w celu dostarczenia przetłumaczonej wersji tekstu. w niniejszym rozdziale etapy te zostaną omówione osobno.

8.3.1.1. przetwarzanie w fazie pierwszej

pierwszym etapem tłumaczenia w modelu Gile’a jest odbiór treści, pod-czas którego głównym zadaniem tłumacza jest jak najdokładniejsze zro-zumienie przekazywanych przez mówcę informacji i intencji wypowiedzi oraz zapamiętanie lub zapisanie wybranych treści. niezbędne są tu wy-mienione wcześniej umiejętności analizy oraz aktywnego słuchania. ich niewystarczające opanowanie doprowadzić może do załamania w prze-twarzaniu treści i, w konsekwencji, do obniżenia jakości tłumaczenia.

w fazie odbioru treści istnieje zagrożenie przeciążenia informacyjne-go (Gumul i łyda 2007: 171). duża gęstość informacji lub prędkość wy-powiedzi mówcy może wpłynąć negatywnie na sprawność przetwarzania treści. kolejnym potencjalnym źródłem problemów jest skupienie uwagi tłumacza lub tłumaczki na formie wypowiedzi źródłowej zamiast na jej

treści. w tłumaczeniu ustnym treść zasłyszana w języku źródłowym ma konkretną formę, związaną z wyborami leksykalnymi oraz pragmatycz-nymi mówcy. Jednak w wyniku przetwarzania tłumacz powinien zrozu-mieć i zapamiętać bądź zanotować sens wypowiedzi, a nie na przykład konkretne słowa, wyrażenia czy struktury. wymaga to od adeptów trans-lacji wykształcenia umiejętności oderwania się czy abstrahowania od for-my językowej wypowiedzi źródłowej. umiejętność ta określana jest mia-nem dewerbalizacji i sprowadza się do wykorzystania formy tekstu do jego zrozumienia, po czym odrzucenia jej na rzecz stworzenia niezależ-nego wyobrażenia jego znaczenia (zawartych w treści informacji, emocji, znaczeń społecznych, intencji itd.) (Gile 2003: 47). prostym ćwiczeniem rozwijającym umiejętność dewerbalizacji jest gra Tabu, opisana dokład-niej w ćwiczeniu 6 w rozdziale iii.12.

Teoria dewerbalizacji leży u podstaw wielu ćwiczeń z notowania w tłu-maczeniu konsekutywnym opierających się na odejściu od usłyszanego tekstu i oddaniu jego treści w inny, często skondensowany sposób. Ćwi-czenie Tabu odnosi się jedynie do umiejętności odejścia od formy wy-powiedzi bądź konkretnego słowa, nie kształci natomiast niezbędnej dla tłumacza umiejętności kondensacji. Jest to zdolność oparta na dewerba-lizacji, która pozwala na odejście od formy tekstu i skupienie na jej treści.

Bez odejścia od formy przekazu możliwa jest jedynie elipsa (pominięcie) części tekstu.

najprostszą definicją kondensacji będzie przekazanie odebranej tre-ści w skróconej formie poprzez eliminację powtórzeń, grupowanie i ge-neralizację. w przeciwieństwie do tłumaczenia pisemnego, tłumaczenie ustne zawsze odbywa się pod presją czasu; w tłumaczeniu symultanicz-nym wynika to z potrzeby nadążenia za tokiem rozumowania mówcy, natomiast w tłumaczeniu konsekutywnym między innymi z ciążącego na tłumaczu oczekiwania, że jego wypowiedź będzie krótsza od oryginału.

szybkość przekładu w tłumaczeniu ustnym jest wielokrotnie większa niż ma to miejsce w tłumaczeniu pisemnym (seleskovitch i in. 1978: 2), co oczywiście nie pozostaje bez wpływu na podejmowane przez tłumaczy wybory. nie należy jednak mylić kondensacji ze stosowaniem skrótów;

ta pierwsza niezbędna jest podczas przetwarzania, druga jest natomiast strategią stosowaną w notacji polegającą na użyciu skrótowych form wyrazów. Ćwiczenia z notacji mogą jednak być użytecznym narzędziem w nauce kondensacji.

Ćwiczenie 1: nieśmiałe notatki

cele: rozwijanie pamięci, umiejętności analizowania struktury tekstu, kondensacji, doskonalenie selektywności w notowaniu

zadaniem studentów jest wysłuchanie kilkuminutowego tekstu o charakterze argumentacyjnym (np. „wady i zalety posiadania kota”), zanotowanie jedynie kilku słów oraz odtworzenie komuni-katu z pamięci (stopień trudności można regulować, podając wypo-wiedzi o różnej długości i stopniu skomplikowania oraz zmieniając liczbę słów do zanotowania). Tekst powinien zawierać tyle różnych informacji lub zwrotów w toku rozumowania, ile pojęć będzie wol-no zawol-notować — w ten sposób zachęcimy studentów do dewerbali-zacji i kondensacji tekstu. inny wariant tego ćwiczenia znajduje się w rozdziale ii.7.

wydaje się jasne, że tekst, szczególnie taki, w którym występują po-wtórzenia, powinien ulec kondensacji. Jednakże wielu młodych tłuma-czy, próbując zachować jak największą wierność względem oryginału, wpada w pułapkę przekazywania wszystkiego, co zostało powiedziane.

nierzadko idzie to w parze z rygorystycznym trzymaniem się kolejności wypowiedzi (zamiast przyjęcia np. kolejności logicznej) oraz zachowa-niem powtórzeń, a nawet błędów i następujących po nich poprawek, je-żeli takie zaistniały w wypowiedzi mówcy. Takie odtworzenie tekstu jest mniej efektywne pod względem wykorzystania czasu wypowiedzi, a kil-kukrotne powtórzenie danej informacji (co w oryginale może wynikać na przykład z celowego zachowania mówcy pragnącego ułatwić zadanie tłu-maczowi) może nadszarpnąć zaufanie słuchaczy. pomocą dla studentów pragnących odejść od stosowania tej strategii może być między innymi praktyka w analitycznym słuchaniu tekstów, szczególnie tych charakte-ryzujących się wyraźną strukturą oraz dużą powtarzalnością informacji.

Ćwiczenie 2: streszczanie

cele: rozwijanie umiejętności analizowania struktury tekstu, kon-densacji, doskonalenie selektywności w notowaniu

do tego ćwiczenia niezbędne będzie staranne przygotowanie teks-tu wystąpienia. w zależności od poziomu słuchaczy powinien on być nieco dłuższy niż wypowiedzi zazwyczaj przez nich tłumaczo-ne. powinien również charakteryzować się prostą, być może nawet przesadnie prostą, strukturą logiczną, to znaczy wyróżnieniem każdej części wypowiedzi („Tytułem wstępu…”, „przedstawię x ar-gumentów…”, „na zakończenie dodam…” itp.), wyraźnym zazna-czeniem zależności między argumentami („zalety weganizmu to…

natomiast jego wady są następujące”) oraz dużą powtarzalnością informacji (mniej więcej połowa informacji powinna zostać wtórzona w innym miejscu). dla przykładu: jeżeli zaczynamy po-równanie urządzeń kindle oraz ipad od różnic w cenie, a następnie

przechodzimy do kwestii wyglądu, to informacja o cenie powinna zostać powtórzona w nowym kontekście. zadaniem studentów jest wysłuchanie komunikatu, a następnie przetłumaczenie go w czasie stanowiącym nie więcej niż połowę czasu wypowiedzi oryginalnej.

w zależności od poziomu studentów można dopuścić robienie no-tatek. słuchaczy należy uprzedzić o powtarzalności tekstu oraz za-sugerować strategie radzenia sobie z taką sytuacją. Ćwiczenie to ma doskonalić myślenie analityczne, gdyż studenci będą musieli odwo-ływać się do sporządzonych notatek, oraz na bieżąco je korygować, aby uniknąć wielokrotnych powtórzeń i skrócić czas wypowiedzi.

studenci nie powinni natomiast przyspieszać tempa wypowiedzi w celu skrócenia czasu jej trwania.

podczas ćwiczeń skupiających się na kształceniu umiejętności prze-twarzania w tłumaczeniu konsekutywnym wielu dydaktyków używa stosunku czasu trwania wypowiedzi docelowej do źródłowej jako jedne-go z narzędzi oceny tłumaczenia. zajęcia, które skoncentrowane są na rozwijaniu analitycznego myślenia, dewerbalizacji i kondensacji, z ko-nieczności opierać się będą na czasie trwania tłumaczenia jako jednym z kryteriów oceny. w tym momencie warto być może jeszcze raz przypo-mnieć kursantom o tym, że skrócenie wypowiedzi w tłumaczeniu konse-kutywnym osiąga się przez usunięcie powtórzeń, a nie przez zwiększenie prędkości mówienia. wyeliminowanie zbędnych informacji już na eta-pie robienia notatek pozwala również na wydajniejsze posługiwanie się nimi w drugiej fazie tłumaczenia przez złagodzenie presji czasu (Gumul i łyda 2007: 180). ciekawe ćwiczenie rozwijające kondensację proponu-ją w swym podręczniku sherwood-Gabrielson i swabey (2009: 42).

Ćwiczenie 3: łańcuch pominięć

cel: rozwijanie umiejętności kondensacji

nauczyciel przedstawia krótką wiadomość lub informację praso-wą. zadaniem pierwszego studenta jest podsumowanie jej w taki sposób, aby nie przekroczyć połowy długości oryginału. następ-ny w kolejności student musi przedstawić wersję kolegi skróconą znów o połowę, następna osoba kolejny raz skraca tekst o połowę itd. Ćwiczenie trwa do momentu, gdy ostatnia osoba z grupy pod-sumuje oryginalną wypowiedź jednym słowem. stopień trudności ćwiczenia można zwiększyć, wymagając aby oprócz skrócenia, wy-powiedź przedmówcy została za każdym razem przetłumaczona.

należy przypomnieć studentom, że ćwiczenie to ma na celu wyłącz-nie rozwijawyłącz-nie umiejętności kondensacji, a bardzo skrócone pod-sumowanie wypowiedzi w języku docelowym niekoniecznie jest dobrym jej tłumaczeniem.

do ćwiczeń rozwijających zdolność przetwarzania, w których istotną rolę gra czas trwania wypowiedzi w języku docelowym, przydatny będzie zwykły minutnik. po wysłuchaniu przez studentów wystąpienia (i zano-towaniu, jak długo trwało) nastawiamy urządzenie tak, aby odmierzyło czas odpowiadający limitowi czasowemu danego ćwiczenia (może to być np. 50% lub 75% trwania oryginału). z wielu względów w ćwiczeniach mających na celu wykształcenie umiejętności pracy pod presją czasu minutnik jest użyteczniejszy niż stoper. po pierwsze, ponieważ nie spo-sób zignorować głośnego dźwięku, który wydaje i kontynuować wypo-wiedzi; po drugie, ponieważ stosunkowo wyraźne tykanie czasomierza oraz przewidywanie nieprzyjemnego dźwięku po upływie wyznaczonego czasu będą wyzwalać stres, a tym samym pomogą nam symulować wa-runki rzeczywistej pracy w zawodzie tłumacza uznawanym za trzecią naj-bardziej stresującą profesję świata. poza tym, dokładnie widać, ile czasu pozostało do końca, co pozwala regulować szczegółowość wypowiedzi.

oczywiście ćwiczenia z minutnikiem powinny być traktowane jako uzu-pełniające raczej niż podstawowe narzędzie w kształceniu tłumaczy, gdyż zgodność tłumaczenia z oryginałem zawsze będzie kryterium nadrzęd-nym wobec czasu jego trwania.

Ćwiczenie 4: memory

cele: rozwijanie pamięci, umiejętności radzenia sobie ze stresem Jest to ćwiczenie, które studenci mogą wykonywać w ramach pracy samodzielnej, lub sposób na szybką rozgrzewkę przed przejściem do zadań ściśle językowych.

dla każdego uczestnika tego ćwiczenia należy przygotować ze-staw kart do gry „memory” (tzn. zeze-staw kart, które można ułożyć w pary — na przykład to samo słowo zapisane w dwóch językach) oraz minutnik. o przyniesienie potrzebnych materiałów można również poprosić studentów. po ułożeniu przetasowanych kart w dowolną regularną figurę geometryczną (np. kwadrat o boku x kart) minutnik zostaje nastawiony na y minut. zadaniem studenta jest dobranie wszystkich kart w pary w wyznaczonym czasie, przy czym jednocześnie może odkryć tylko dwie karty. Jeżeli karty nie są parą, zostają odłożone figurą do dołu. karty prawidłowo dobra-ne w pary pozostają odkryte. zadanie kończy się wraz z upływem czasu lub gdy wszystkie karty zostaną odkryte. stopień trudności można regulować, zwiększając liczbę kart, ustalając mniej oczy-wisty klucz powiązania ich w pary oraz zmniejszając ilość dostęp-nego czasu.

pamięć oraz podzielność uwagi stanowią, jak wielokrotnie już pod-kreślano w literaturze, podstawy tłumaczenia konsekutywnego. w celu rozwinięcia tych umiejętności podczas zajęć dydaktycznych stosuje się często ćwiczenia natury stricte tłumaczeniowej, opierające się na przed-stawieniu tekstu przez wykładowcę i odtworzeniu go w języku docelo-wym przez studentów. nie ujmując użyteczności praktycznym zajęciom z tłumaczenia pod względem rozwoju ogólnych zdolności poznawczych

— takich jak koncentracja, pamięć czy podzielność uwagi — warto za-sugerować, iż studenci mogą kształcić te zdolności podczas ćwiczeń sa-modzielnych. kornakov (2000: 243) proponuje na przykład ćwiczenie pamięciowe szerzej opisane w rozdziale iii.10.

Ćwiczenia poprawiające koncentrację oraz podzielność uwagi są istot-nym, choć z wielu powodów mało eksploatowanym elementem kursów kształcących tłumaczy konferencyjnych. ponieważ studia tłumaczeniowe często prowadzone są w trybie podyplomowym, a zatem ich uczestnicy są najczęściej czynni zawodowo, wielu adeptów tego typu kursów oczekuje maksymalnej liczby zajęć praktycznych. Jako praktyczne rozumiane są tutaj zajęcia, podczas których studenci aktywnie wykonują tłumaczenia.

wprowadzenie ćwiczeń rozwijających ogólne umiejętności poznawcze, takie jak pamięć czy koncentracja, często niezawierających elementów translacyjnych, a nawet językowych, może zatem spotkać się z protestem ze strony słuchaczy. ponieważ jednak nie sposób przecenić roli ogólnych zdolności kognitywnych w pracy tłumacza, zaproponować można roz-wiązanie kompromisowe. studentów należy zachęcać do inwestowania czasu wolnego w wykonywanie różnorodnych zadań rozwijających te umiejętności, natomiast ćwiczenia praktyczne z tłumaczenia wzbogacić o komponent kognitywny. przykładem ćwiczenia kognitywno-tłumacze-niowego może być słowne bingo.

Ćwiczenie 5: słowne bingo

cele: rozwijanie pamięci, podzielności uwagi

do przeprowadzenia ćwiczenia niezbędne będzie przygotowanie wystąpienia w języku ojczystym studentów oraz wyznaczenie sło-wa-klucza, które pojawi się wielokrotnie w tekście. Tekstem może być na przykład przemówienie na otwarcie konferencji. słowem kluczem powinien być wyraz, który brzmieć będzie naturalnie w danym kontekście (dobrym przykładem jest wyraz „serdecznie”

w mowach powitalnych lub „fundusz” w tekstach ekonomicznych o odniesieniu unijnym. zadaniem studentów jest wysłuchanie, za-notowanie i przetłumaczenie wypowiedzi (podzielonej na przykład na dwuminutowe fragmenty) oraz jednoczesne liczenie, ile razy

w tekście pojawiło się słowo-klucz. Ćwiczenie może mieć charak-ter rywalizacji między studentami. zwycięzcą zostaje osoba, która poprawnie poda liczbę wystąpień słowa-klucza w tekście oryginal-nym. stopień trudności ćwiczenia można regulować poprzez wybór słowa-klucza, zwiększając częstotliwość jego występowania, złożo-ność przemówienia, długość fragmentów oraz szybkość wygłasza-nia tekstu.

podczas przeprowadzania ćwiczeń, które mają na celu rozwinięcie ogólnych zdolności poznawczych bardzo ważne jest zaangażowanie stu-dentów. ponieważ tego typu zadania stawiane przed studentem nie mają charakteru tradycyjnie rozumianej praktyki tłumaczeniowej (tzn. nie przebiegają według schematu: wypowiedź skierowana do grupy studen-tów — tłumaczenie wykonane przez jedną osobę — informacja zwrotna wykładowcy dotycząca jakości tłumaczenia), studenci powinni zostać po-informowani o celu danego ćwiczenia oraz o umiejętnościach, jakie ma rozwijać (kornakov 2000: 243). w ten sposób osoby podejmujące się wykonania danego ćwiczenia będą mogły zrozumieć strukturę zadania i skupić się na własnych strategiach (Jokiel 2011: 101). warto również starać się zaangażować w ćwiczenia całą grupę, aby uniknąć sytuacji, gdy do wykonania zadania wyznaczona zostaje jedna osoba, podczas gdy reszta studentów się „wyłącza”. Jednym z zadań, które nie tylko rozwija umiejętność aktywnego słuchania i podzielność uwagi, ale również an-gażuje całą grupę jest „przesłuchanie” (sherwood-Gabrielson i swabey 2009: 41).

Ćwiczenie 6: przesłuchanie

cele: rozwijanie podzielności uwagi, umiejętności kondensacji, do-skonalenie selektywności w notowaniu

studenci łączą się w grupy trzyosobowe, rozdzielając pomiędzy sie-bie role: mówcy, słuchacza oraz przesłuchującego. mówca improwi-zuje krótką wypowiedź, podczas której przesłuchujący może robić notatki. następnie przesłuchujący używa notatek jako podstawy do zadawania pytań testujących zrozumienie tekstu u słuchacza. po zakończonym ćwiczeniu studentów można zachęcić do dyskusji na temat dokładności odpowiedzi oraz trudności tekstu.

Ćwiczenie to, w zależności od poziomu zaawansowania studentów, może zostać przeprowadzone w jednym lub dwóch językach. dla przykładu: wypowiedź źródłowa może zostać podana w jednym z języków, natomiast pytania i odpowiedzi — w innym.

powyższe ćwiczenia mają za zadanie usprawnienie procesu przetwa-rzania już na wczesnych etapach tłumaczenia konsekutywnego, to znaczy podczas słuchania, rozumienia, zapamiętywania i notowania, czyli za-nim jeszcze tłumacz zdąży się odezwać. ewentualne błędy popełnione na pierwszym etapie uwidocznią się dopiero podczas wypowiedzi. dlatego warto przyjrzeć się drugiemu etapowi tłumaczenia zarówno pod kątem tego, jak można usprawnić przetwarzanie, jak i tego, w jaki sposób ko-rygować błędy wynikające z nieodpowiedniego przetworzenia tekstu na etapie pierwszym.

8.3.1.2. przetwarzanie w fazie drugiej

drugi wyraźnie widoczny etap tłumaczenia konsekutywnego rozpoczyna się w momencie zakończenia wypowiedzi (lub jej części) przez prelegen-ta. Tłumacz przejmuje rolę mówcy, rekonstruując wypowiedź w języku docelowym. powróćmy do przytoczonego wcześniej podejścia Gile’a, a mianowicie sekwencyjnego modelu tłumaczenia, w którym po fazie pierwszej (zrozumienie) następuje przeformułowanie treści. w drugiej fazie tłumaczenia przetwarzanie sprowadza się do połączenia informa-cji pochodzących z pamięci krótkotrwałej z danymi pochodzącymi z no-tatek w celu dostarczenia przetłumaczonej wersji tekstu. na tym etapie do omówionych już wcześniej umiejętności poznawczych (analiza tekstu, aktywne słuchanie) dochodzą umiejętności natury językowej, takie jak przełączanie kodów czy przeformułowanie. ze względu na ich jedno-znacznie lingwistyczną naturę rozwój tych zdolności wymaga większego udziału ćwiczeń o charakterze stricte językowym, a więc między innymi praktyki tłumaczeniowej.

Code-switching (przełączanie kodów językowych) jest często rozu-miane jako zjawisko zmiany języka w trakcie wypowiedzi u osób bilin-gwalnych, jednakże w kontekście dydaktyki tłumaczenia ustnego może być definiowane ściślej jako nabyta umiejętność płynnego i świadomego przejścia pomiędzy używanymi językami bądź kodami (Gile 2009: 122).

ponieważ przez kod można rozumieć również stopień sformalizowania użytego języka, można pokusić się o stwierdzenie, iż tłumacz nie tylko powinien opanować przejście z jednego języka na drugi, ale również zmianę rejestru, w którym się wypowiada, na bardziej lub mniej for-malny. wrażliwość na skutki zmian w rejestrze jest szczególnie istotna w sytuacji, gdy prelegent wypowiada się w mało formalnym rejestrze do osób, które w danej sytuacji oczekują komunikacji na poziomie formal-nym (np. przedstawiciel amerykańskiej korporacji podczas negocjacji

z prezesem polskiego przedsiębiorstwa). ponieważ celem tłumaczenia jest przekazanie treści przemówienia tak, aby efekt wywołany u słucha-czy był jak najbardziej zbliżony do tego, który mówca pragnąłby wywołać u publiczności posługującej się jego językiem, umiejętność zmiany ko-dów językowych jest przyszłym tłumaczom niezbędna i fakt ten powinien znaleźć odzwierciedlenie w programie kształcenia.

specyfika studiów językowych sprawia, iż wielu studentów bardziej komfortowo czuje się, stosując w języku obcym rejestr formalny, które-go słownictwo oraz zasady są im bliższe i lepiej znane. zdarza się rów-nież, że język potoczny jest piętnowany jako niedostatecznie poprawny.

w rezultacie stosowanie formalnego języka wypowiedzi jest postrzegane jako bezpieczniejsze, co samo w sobie nie jest podejściem błędnym. wy-kształcony na tym etapie nawyk używania języka górnolotnego, ze swej natury tworzącego dystans między mówcą a słuchaczami, może jednak w przyszłości okazać się problematyczny. Tłumacz rutynowo stosujący powyższą strategię najprawdopodobniej nie poradzi sobie w sytuacji, gdy mówca celowo będzie starał się nawiązać nieformalną relację ze słucha-czami. przykładem sytuacji nacechowanych specyficzną kulturą słowa są różnego rodzaju szkolenia, ale także spotkania mające na celu udzielenie pochwały lub nagany. z wyżej wymienionych powodów warto poświęcić uwagę ćwiczeniom rozwijającym słownictwo oraz struktury typowe dla różnych rejestrów wypowiedzi.

Ćwiczenie 7: awifauna

cele: budowanie zasobów leksykalnych, rozwijanie elastyczności językowej

Ćwiczenie to będzie najefektywniejsze, jeżeli w naturalny sposób wyniknie z przeprowadzonej podczas zajęć dyskusji na temat re-jestru użytego przez mówcę oraz dostosowania rere-jestru w języku wyjściowym do zastanej sytuacji. do ćwiczenia należy przygotować kilka tekstów o charakterze ogólnym w języku ojczystym studen-tów (można to również zlecić słuchaczom w ramach pracy włas-nej). przygotowane teksty przedstawiane są na zajęciach w postaci przemówienia. zadaniem studentów jest przetłumaczenie danego tekstu z zachowaniem treści, lecz ze zmianą rejestru na: całkowicie nieformalny lub całkowicie formalny. dla przykładu, tekst o wzro-ście populacji mew bałtyckich może zostać przedstawiony w prze-jaskrawiony sposób nieformalnie (np. „coraz więcej fruwających

W dokumencie Dydaktyka tłumaczenia ustnego (Stron 172-186)