Wybór kodu notowania

zdecydowanie lepiej podparta empiryką jest kwestia wyboru języka czy też kodu notowania (dam 2004, 2007; szabó 2006; abuín González 2012). problemem tych badań jest jednak najczęściej sprawdzanie prefe-rencji, a nie ewentualnego wpływu na skuteczność, małe próby oraz brak kontroli nad wszystkimi zmiennymi. układ zależności, który jawi się bo-wiem na podstawie analizy literatury, jest co najmniej dwuelementowy:

tłumacze wybierają język notowania (na tyle, na ile jest to jednorodny język) w zależności nie tylko od jego statusu w kombinacji (język a, B lub c), ale także w zależności od jego miejsca w układzie tłumaczeniowym (język źródłowy, język docelowy). Jeśli do tego skomplikowanego

sche-matu dodamy jeszcze niekoniecznie podparte badaniami empirycznymi sugestie oderwania się od jakiegokolwiek języka (paneth 1983; matyssek 2006) oraz ewentualnie wprowadzenia języka trzeciego (Błaszczyk, Ha-nusiak 2010), uzyskamy obraz naprawdę bogaty i nieczytelny.

ponownie więc nasuwa się wniosek o niedostatecznym uwzględnieniu przez badaczy indywidualnego zróżnicowania notowania, co w konse-kwencji sugeruje zastosowanie formuły dydaktycznej opartej na ekspe-rymentowaniu, pozwalającej studentom samodzielnie odkryć, jak oko-liczności wpływają na skuteczność notowania za pomocą poszczególnych kodów. Test taki można łatwo wykonać (i wielokrotnie powtarzać) w ra-mach ćwiczenia bliźniaczego do ćw. 1 i 2.

Ćwiczenie 6: Język nieczysty

cele: rozwijanie umiejętności analizowania struktury tekstu na podstawie jednego dłuższego tekstu w języku ojczystym, podzie-lonego na jednostki o długości nieprzekraczającej dwóch minut, studenci są proszeni o wykonanie tłumaczenia z następującymi ograniczeniami: dla pierwszych trzech fragmentów bez ogranicze-nia; dla kolejnych pięciu fragmentów notatki tylko w języku źród-łowym; dla kolejnych trzech fragmentów — bez ograniczenia; dla kolejnych pięciu tylko w języku docelowym. w zależności od dyna-miki grupy dyskusję skupiającą się na tym, w jakich miejscach po-jawiały się największe problemy w dwóch warunkach eksperymen-talnych, przeprowadzić można albo po całym tłumaczeniu, albo po każdym etapie. Ćwiczenie należy powtórzyć w odstępie kilku zajęć dla tekstu w języku obcym. po wprowadzeniu i wstępnym przećwi-czeniu symboli można je także powtórzyć, wprowadzając symbole jako element kombinacji.

z eksperymentu takiego zwykle wypływa kilka niezwykle cennych wniosków:

— część elementów przypisana jest określonemu językowi i nie należy ich zmieniać (w danym języku są najkrótsze, najwygodniejsze do zanoto-wania, tak się kojarzą);

— wybór języka jest uzależniony od kompetencji językowych. Bardzo istotne jest, aby w toku analizy nie poprzestać na tym stwierdzeniu ogól-nym, ale spróbować wraz z poszczególnymi studentami prześledzić, jakie deficyty (lub przeciwnie, mocne strony) orientują ich na wybór danego języka. klasycznym przykładem jest w tym względzie gorsze rozumienie

ze słuchu, które wielu tłumaczy przestawia na notowanie w języku źród-łowym;

— strategią można manipulować właściwie w dowolnym momencie.

upewnijmy się, że w toku dyskusji takie odciążanie i dociążanie po-szczególnych faz zostanie właściwie zrozumiane, a następnie przećwiczo-ne przez studentów. (możemy w tym celu zastosować modyfikację powyż-szego ćwiczenia, w którym świadomie będziemy manipulowali cechami tekstów, prosząc studentów o przełączanie się pomiędzy kodami nie na żądanie, ale w miarę potrzeb, sygnalizując im te ewentualne potrzeby z wyprzedzeniem. za świetny materiał w tym przypadku posłużyć może konferencja prasowa z wieloma mówcami, z których niektórzy posługują się językiem źródłowym z mocnymi naleciałościami). w ten sposób wy-posażymy studentów w naprawdę skuteczną i w zasadzie prostą technikę opartą na założeniach modelu wysiłków Gile’a (1995: 182–183).

sugerowane powyżej wzbogacenie ćwiczenia szóstego o warunek no-towania w pełni symbolicznego powinno szybko pozbawić złudzeń na-wet najbardziej zatwardziałych entuzjastów pozajęzykowego systemu notacji. oczywiście, kryje się za tym pewne nadużycie: matyssek i inni zwolennicy takiego notowania są świadomi olbrzymich nakładów pracy nad automatyzacją, które muszą poprzedzić naprawdę sprawne posługi-wanie się systemem rzeczywiście pozajęzykowym (matyssek 2006: 606).

niemniej, ponieważ podstawy teoretyczne tak rozbudowanego systemu symbolicznego, jak sugeruje matyssek, z jego ideą przewodnią uniezależ-nienia się od jakiegokolwiek języka w notowaniu „proszą się” o krytykę (zob. kohn, albl-mikasa 2002: 258; ilg, lambert 1996: 78, Jones 2002:

50, albl-mikasa 2007: 43–46), nie wyrządzimy z pewnością krzywdy naszym studentom, jeśli pokażemy im, że notowanie stricte symbolicz-ne, albo do takiego stanu zbliżosymbolicz-ne, to efekt nieporównywalnie trudny do osiągnięcia i w pewnym sensie cel sam w sobie.

idea oddalenia się od języka naturalnego miałaby bowiem sens uprasz-czający przetwarzanie przede wszystkim wówczas, kiedy mielibyśmy pewność, że reprezentacje graficzne, do których stosowania zachęcamy studentów, rzeczywiście odpowiadają reprezentacjom mentalnym, nie-zależnym od jakiegokolwiek języka. w przeciwnym razie notowanie po-zajęzykowe jest w efekcie notowaniem w innym języku/kodzie. poza tym, nie należy zapominać, że tekst docelowy, którego się od nas oczekuje, ma powstać w modalności dźwiękowej. a zatem, jeśli nawet efekt, którego ży-czyłby sobie matyssek, występuje, należy również zapytać o wpływ takiej całkowitej zmiany kodu na powrót do dźwiękowej reprezentacji słów⁴!

4 kolejny kontrargument przeciwko zbyt rozbudowanym systemom symbolicznym wyni-ka z uwzględnienia wielomodalności procesu notowania w ujęciu holistycznym. wyższa

wszystko wskazuje więc na to, że sugestia, aby język notatek w możliwie największym stopniu składał się z symbolicznych reprezentacji bardziej piktograficznych niż słownych, w rezultacie taki „nowy kod” dodatkowo obciąży system przetwarzania (w obydwu fazach) i większości studentów przyniesie większą stratę niż zysk.

7.3.6. Symbole

czy oznacza to jednak, że wbrew tak mocnej tradycji dydaktycznej po-winniśmy porzucić symbole? na pewno oznacza to, że możemy. Jeże-li przetwarzanie symboJeże-li jest zupełnie obce niektórym studentom, na pewno nie ma większego sensu egzekwowanie reorientacji na nie w imię takiego czy innego modelu. niemniej takie sytuacje będą się raczej zda-rzały sporadycznie, natomiast globalnie symbolice (dobrze wyćwiczonej) trudno odmówić tendencji do podnoszenia skrótowości zapisu. w związ-ku z tym najlepszym rozwiązaniem dydaktycznym wydaje się wprowa-dzanie symboli stopniowo i ze zmniejszającym się naciskiem, co pozwoli osobom mniej zorientowanym wizualnie na rezygnację z kolejnych zesta-wów znaków lub przyswajanie ich w ograniczonym zakresie.

dobrym wprowadzeniem, zapewniającym od początku wysoki sto-pień indywidualizacji i asocjacyjności reprezentacji graficznych, jest na-stępujące ćwiczenie: przygotowanie listy podstawowych pojęć (ok. 20), do których studenci najpierw indywidualnie, a następnie w mniejszych grupach mają wymyślić symbole⁵. oprócz skojarzeniowości przed przy-stąpieniem do tego zadania warto również zwrócić uwagę osób przystę-pujących do niego na postulowane cechy notatek: prostotę (mierzoną nie tylko liczbą elementów przekładającą się na poszczególne ruchy ręki, ale także precyzją), kombinatoryczność (matyssek 2006: 184–186) oraz jednoznaczność (brak podobnych symboli o odmiennych znaczeniach).

szczegółowość takiego systemu zakłada konieczność rozróżniania (kinetycznego i wizual-nego) pomiędzy symbolami w oparciu o coraz mniejsze szczegóły. naturalnie, jesteśmy już przyzwyczajeni do wzrokowego odróżniania par minimalnych tak podobnych jak „z”

i „ż”, jednak każdy nowy element systemu symbolicznego (o ile nie powstanie w wyniku rekombinacji, która jest siłą zapisu alfabetycznego), będzie wymagał stworzenia i zau-tomatyzowania engramów odpowiedzialnych za jego fizyczny zapis. niestety, nie mamy tu do dyspozycji tak rozbudowanej dydaktyki, jak w przypadku edukacji wczesnosz-kolnej, w ramach której takie engramy przez wiele godzin mechanicznych aktywności ćwiczone są dla zapisu literowego.

5 przy tej okazji można zwrócić ich uwagę na istniejące zestawy (emotikony, kartografia, zapis nutowy, powszechnie znane piktogramy, znaki drogowe, itp.), z których chętnie skorzystają.

przedstawiona studentom lista pojęć powinna być starannie przygotowa-na w oparciu o wybory proponowane przez innych dydaktyków (Herbert 1952; 97–108; rozan 2002: 87–96), korpusy frekwencyjne (najlepiej dla poszczególnych zakresów tematycznych) i własne doświadczenia. Jednak jeszcze istotniejsze jest skorelowanie jej z kolejnymi tekstami, które będą się pojawiały na zajęciach. w ten sposób pozwolimy studentom spraw-dzić indywidualną użyteczność symboli i położymy pierwszą cegiełkę pod fundament automatyzacji. z perspektywy symboli dalszy przebieg kursu to właśnie wstępna automatyzacja, weryfikacja użyteczności, modyfika-cje systemu z ewentualną rozbudową, dalsza automatyzacja przyswojo-nych symboli i wstępna faza przyswajania nowych, weryfikacja znajomo-ści najpóźniej wprowadzonych itd. od tego momentu jednak dla każdego studenta postulowana automatyzacja będzie przebiegała z innym skut-kiem.

niewykluczone, że za statystyczną nieskuteczność nauczania symboli nawet w obrębie dość podstawowego zestawu (chmiel 2010: 245–247;

materniak 2010: 435) odpowiada właśnie brak dostatecznej indywi-dualizacji systemu. wyjaśnienie alternatywne (lub komplementarne), do którego przychylają się obydwie cytowane powyżej autorki, to brak odpowiedniej automatyzacji, który w sytuacji egzaminacyjnej powodu-je ucieczkę do technik znanych i sprawdzonych, które mają „zapewnić”

powodzenie.