Relacja pamięć–notatki

Jednym z pierwszych pytań, na które należy udzielić odpowiedzi studen-tom rozpoczynającym kurs notowania jest niewątpliwie: „co notować?”.

ponieważ zaś nie ma chyba badacza i praktyka, który w notatkach nie wi-działby uzupełnienia pamięci, pytanie to można skutecznie przeformu-łować na taką oto postać: „Jaka powinna być relacja pomiędzy pamięcią a notatkami?”.

w jakiej mierze należy ufać swojej pamięci? w jakich miejscach ją wspomagać? nad czym i jak pracować? nie potrzeba podejścia wielo-modalnego i wynikającej zeń reorientacji na indywidualizację notatek, żeby w pierwszym odruchu odpowiedzieć, że w tym względzie właściwie wszystko zależy od predyspozycji. Już mnogość rodzajów pamięci wyko-rzystywanych w tłumaczeniu konsekutywnym (zob. rozdz. ii.6) jest odpo-wiedzialna za bogactwo sposobów przetwarzania tekstów przez uczących się — co dopiero jednostkowe zróżnicowanie w dynamicznych relacjach pomiędzy nimi! dobrym punktem wyjścia, aby uzyskać rozeznanie we własnych możliwościach i potrzebach, ale także w swoistym charakterze notowania, są następujące „eksperymenty” ćwiczeniowe:

Ćwiczenie 1: marnowanie notatek

cele: rozwijanie umiejętności analizowania struktury tekstu, pa-mięci

studenci proszeni są o sporządzenie notatek do maksymalnie mi-nutowych fragmentów tekstu w języku ojczystym. po każdym ko-lejnym fragmencie, bez uzgodnionego wcześniej porządku, otrzy-mują od nauczyciela jeden z dwóch ustalonych wcześniej sygnałów oznaczający albo pozwolenie na korzystanie z notatek, albo brak takiego pozwolenia. w tej drugiej sytuacji ich zadaniem jest próba odtworzenia tekstu z pamięci. po wykonaniu tłumaczenia następu-je dyskusja, w ramach której porównywany następu-jest stopień trudności tych zadań (zróżnicowany indywidualnie) i ich charakter. mody-fikacja tego ćwiczenia, którą proponują ilg i lambert (1996: 86), w ramach której studenci nie tłumaczą, a tylko próbują przywołać zawartość oryginału, może być wykorzystana w przypadku słab-szych grup lub zasugerowana jako zadanie domowe.

Ćwiczenie 2: przesuwanie ciężarów

cele: rozwijanie umiejętności analizowania struktury tekstu, plano-wania wypowiedzi, pamięci, optymalizacja układu graficznego notatek

studenci proszeni są o wysłuchanie przemówienia w języku obcym w około jednominutowych fragmentach. w trakcie słuchania nie wolno im niczego notować, mają skupiać się na tekście tak jakby zaraz mieli dokonać jego tłumaczenia z pamięci. Jednak po każdym fragmencie otrzymują dodatkowy czas, w ramach którego mają za zadanie we własnym tempie sporządzić notatki z pamięci, a kiedy będą gotowi, zacząć tłumaczyć na ich podstawie. po przetłumacze-niu całego tekstu następuje dyskusja, w ramach której oceniany jest (indywidualnie odczuwany) stopień trudność takiej formuły oraz charakter elementów, które lepiej poddają się zanotowaniu na bie-żąco lub zapamiętaniu. w zależności od chłonności grupy można na tej kanwie rozpocząć dyskusję na temat struktury notatek, jako że ich sporządzanie odbywa się w tym układzie bez presji czasowej.

w przypadku obydwu powyższych ćwiczeń należy jednak pamiętać, że ich siłą jest następująca po nich dyskusja. Jeśli z jakichś przyczyn po-dejrzewamy, że grupa nie będzie na nią gotowa, większą korzyść może przynieść nagranie tekstów docelowych i ich wspólna analiza.

w obrębie zróżnicowanego obrazu, jaki z pewnością uzyskamy w ra-mach powyższych eksperymentów, da się zauważyć pewne tendencje.

Jedną z nich, wykazywaną nawet eksperymentalnie (Gile 1991), są prob-lemy z podzielnością uwagi, które pojawiają się tuż po wprowadzeniu notatek (Baxter 2012: 39), a zdaniem niektórych towarzyszą tłumaczom przez cały czas zawodowej aktywności (Jones 2002: 39). w kontekście nakreślonego powyżej podejścia wielomodalnego można by się zastana-wiać, skąd się bierze taka dodatkowa trudność, skoro modalność kine-tyczna notowania interferuje w najmniejszym stopniu z modalnościami kognitywnymi. problemem nie jest najprawdopodobniej sama kinetyka sporządzania notatek, ale przede wszystkim komponent kognitywny tego zadania: działania w obszarze pamięci roboczej, wspólne zarówno dla słuchania i analizy, jak i dla notowania. czy w związku z tym najczęściej spotykane zalecenia stanowiące sugestię rozwiązania tego problemu, czy-li odsunięcie notowania na późniejszy czas (alexieva 1994: 199; ilg, lam-bert 1996: 75, Baxter 2012: 39), są zasadne? Tylko o tyle, o ile czas ten zostanie zagospodarowany na wypracowanie kompetencji selektywnego słuchania (zob. rozdz. i.5) w ramach analizy strukturalnej oraz konden-sacji. Świetnym narzędziem integrującym poznane wcześniej aktywne słuchanie i zapis notatkowy jest wspólna analiza strukturalna, czerpiąca z zaproponowanych przez rozana połączonych zasad wertykalizmu (no-towania w pionie) i przesunięcia (ułożenia elementu w linii opartej na połączeniach logicznych z elementami poprzedzającymi; 2002: 82–85).

Ćwiczenie 3: w poszukiwaniu struktury

cele: rozwijanie umiejętności analizowania struktury tekstu, kon-densacji

studenci proszeni są o przyniesienie na zajęcia większych arku-szy papieru (co najmniej a4). otrzymują transkrypcję krótkie-go kilkuminutowekrótkie-go przemówienia o niejednorodnej strukturze (z dygresjami, niedokończonymi myślami, porównaniami budo-wanymi na zasadzie paralelizmów itp.). po krótkim instruktażu ze strony nauczyciela, który na podstawie kilku pierwszych zdań wyjaśnia zasady notowania schodkowego (wertykalnego z prze-sunięciem), proszeni są o dokończenie zadania dla pozostałych zdań. po skończonej pracy (może ona również stanowić zadanie domowe) następuje omówienie tekstu element po elemencie, ze szczególną koncentracją na znacznikach struktury wypowiedzi (spójniki, pauzy, powtórzenia, wyrażenia deiktyczne, intonacja itp., ale również elementy pozawerbalne, jeśli są dostępne), które pozwoliłyby na rozpoznanie makro- i mikrostruktury na bieżąco

— w trakcie słuchania.

po zakończeniu pracy nad powyższym ćwiczeniem, o ile udało się osiągnąć rzeczywistą hierarchizację elementów składowych od lewej do prawej, wyrysowanie pionowej linii przechodzącej przez dowolny punkt takich notatek pozwoli na uświadomienie studentom, że ich decyzje szyb-ko mogą się przełożyć na różne poziomy szyb-kondensacji tekstu. odrzucając to, co po prawej stronie linii, uzyskamy zwykle tekst spójny, ale uogól-niony. stopień tej generalizacji (a zatem jej akceptowalność w danym kontekście) będzie zależał od lokalizacji linii. To samo ćwiczenie można następnie powtórzyć zamiast transkryptu, używając nagrania tego same-go tekstu. dzięki temu studenci będą mogli przećwiczyć nabyte umiejęt-ności pod presją czasu. oczywiście ćwiczenie takie — jak większość tu zaproponowanych — należy wykonywać wielokrotnie, choć już bez tak szczegółowego omówienia.

opowiadając się za schodkowym systemem notowania, wprowadza-nym stopniowo na kanwie powyższego ćwiczenia, odrzucamy automa-tycznie inne modele układu graficznego notatek (mapy myśli, system pod, notowanie czterokolumnowe, notowanie liniowe). część z nich zostanie pokrótce omówiona poniżej; na krytykę wszystkich nie ma miejsca w niniejszym tekście. o ile jednak w naszym przekonaniu każ-dy z tych systemów ma pewne ograniczenia, których nie posiada sy-stem schodkowy, nie możemy wykluczyć ich większej użyteczności dla niektórych przynajmniej studentów w zależności od ich predyspozycji.

ważnym elementem wynikającym z powyższych rozważań jest nato-miast to, aby każdy system był wprowadzany stopniowo, na początku w oparciu o komunikaty zapisane z jednoznacznym wyeksplikowaniem różnic pomiędzy tekstem pisanym i mówionym. w ten sposób wpro-wadzanie pracy z wieloma modalnościami jednocześnie odbędzie się w bardzo kontrolowanych warunkach — bez dodatkowej presji czasu.

dopiero później wytworzone w ten sposób mechanizmy rozpoznawania struktury ze słuchu i jej dwukrotnego przetwarzania do formy pisem-nej (selekcja, zapis) będzie można przenosić na modalność słuchową i automatyzować.

7.3.3. Kondensacja

konieczność kondensowania tekstu w zapisie notatkowym jest trui-zmem, kwestią sporną pozostaje natomiast stopień tej kondensacji. o ile część dydaktyków przekładu najchętniej widziałaby w notatnikach swo-ich podopiecznych ledwie kilka symboli na krzyż (ilg, lambert 1996:

78–79), inni wskazują na dość sporą wierność notatek w stosunku do po-szczególnych zwrotów oryginału. niewątpliwie kondensacja jest zawsze bardzo pomocną strategią (dam 1993), ale wierność nie musi wcale pro-wadzić do produktu gorszej jakości (dam 2007: 188–190; albl-mikasa 2008: 225). choć przywołane stanowiska badaczy cechuje rozbieżność co do postrzegania funkcji notatek, powyższe różnice zdań mogą także być efektem różnic pomiędzy swoistymi preferencjami badanych osób i w ramach podejścia wielomodalnego stanowią po prostu argument na rzecz pogłębienia indywidualizacji procesu notowania. zresztą przeko-nanie, że funkcja notowania musi być identyczna dla wszystkich uczą-cych się, świadczy o braku dostatecznego uświadomienia zróżnicowania predyspozycyjnego kandydatów na tłumaczy konsekutywnych, któremu to brakowi próbujemy zaradzić.

niemniej, skoro pewien (wcale niemały) poziom kondensowania jest wspólny wszystkim tłumaczom konsekutywnym, nauczanie kondensacji nie zaszkodzi nikomu. zwłaszcza jeśli będzie ono zorganizowane stop-niowo i opatrzone odpowiednim komentarzem na temat progresywnej opcjonalności. pierwszy krok w tym kierunku uzyskujemy już dzięki ćwi-czeniu rozpisanemu powyżej. kolejne to redukowanie redundancji osią-gane ze znakomitym skutkiem na podstawie opracowywania gotowych notatek. najlepiej w tej roli sprawdzają się warianty następującego ćwi-czenia:

Ćwiczenie 4: cięcie!

cele: doskonalenie selektywności w notowaniu, rozwijanie umie-jętności analizowania struktury tekstu, kondensacji, podzielności uwagi

studenci mają za zadanie wykonanie notatek do kilkuminutowego tekstu. po każdym około półtoraminutowym fragmencie jeden ze studentów tłumaczy, wskazując odpowiednie miejsca w swoim tek-ście, z których aktualnie korzysta. (notatki można sprawnie udo-stępnić grupie za pomocą wizualizera czy zwykłej kamery, ale moż-liwe jest również — niestety dość czasochłonne — kopiowanie ich na tablicę). po tłumaczeniu następuje omówienie strat w stosunku do fragmentu oryginalnego z oceną ich zasadności, następnie redun-dancji w tekście docelowym i wreszcie redunredun-dancji w notatkach.

w dyskusji tej uczestniczą wszyscy studenci, którzy sugerują, co z prezentowanych notatek można by wyrzucić bez straty dla tekstu docelowego, a następnie element taki jest wykreślany.

modyfikacje zmniejszające poziom stresu i czasochłonność:

— wykorzystanie notatek przygotowywanych wcześniej,

— pominięcie etapu omawiania redundancji tekstu docelowego,

— brak tłumaczenia — studenci omawiają potencjał przekładowy, a nie rzeczywiste tłumaczenie,

— praca indywidualna (nie w przestrzeni publicznej), wymagająca jednak większych nakładów pracy ze strony nauczyciela.

przetworzone w ten sposób notatki, zwłaszcza jeśli korzystaliśmy z po-dejścia indywidualnego, można ponownie wykorzystać jako podstawę tłumaczenia, co przysłuży się utrwaleniu omawianych rozwiązań. umie-jętność „nagłówkowego” opisu zjawisk można także ćwiczyć w ramach bardzo prostych zadań polegających na podsumowywaniu dłuższych (nawet kilkuminutowych) wypowiedzi. skrajną formę takiego przetwa-rzania na potrzeby notatek stanowi posługiwanie się słowami-kluczami, które można ćwiczyć między innymi w następujący sposób:

Ćwiczenie 5: etykietowanie

cele: rozwijanie podzielności uwagi, pamięci, umiejętności konden-sacji, posługiwania się symbolami, analizowania struktury tekstu student słucha fragmentów tekstu w języku ojczystym o długości około 2–3 min bez możliwości notowania. po zakończeniu odsłu-chu student ma możliwość zanotowania ograniczonej liczby słów

i symboli, na przykład dziesięciu, siedmiu lub pięciu (stopień trud-ności można regulować, ograniczając ich liczbę). po etapie notowa-nia każdy student odtwarza tekst w tym samym języku. (możliwa jest oczywiście trudniejsza kombinacja międzyjęzykowa).

studentów zaawansowanych warto po prostu zmuszać do kondenso-wania, na stałe wpisując w końcowe etapy dydaktyki stopniowe skraca-nie czasu trwania jednostek tekstu docelowego (Janikowski 2011: 114).

7.3.4. Układ graficzny

na wypadek gdyby truizm, że czytelność notatek podnosi skuteczność korzystania z nich, wymagał jednak dowodu, mead dokonał badań an-kietowych, w ramach których próbował zdiagnozować główną przyczynę zbędnych pauz i wahań u studentów i tłumaczy profesjonalnych (2011).

wyniki, niezależnie od kierunku tłumaczenia, jednoznacznie wskazy-wały na trudność odczytywania tego, co kilka „chwil” wcześniej zostało samodzielnie zapisane. zanim jednak wyciągniemy z tego zbyt restryk-cyjne wnioski, w duchu indywidualizacji pamiętajmy, że czytelność nie musi oznaczać tego samego dla wszystkich. czy mimo tego istnieje jakiś uniwersalny model układu graficznego, który odpowiadałby na potrze-by większości tłumaczy? ponieważ mamy tutaj do czynienia z niezwykle zróżnicowanym w swojej naturze przetwarzaniem bodźców wizualnych, można szczerze w to wątpić (choć należałoby takie powątpiewanie pod-dać empirycznym badaniom). zasugerowany powyżej model schodko-wy został schodko-wybrany nie tyle ze względu na domniemaną przejrzystość, co z powodu bardzo dużej skuteczności w reprezentowaniu struktury wypowiedzi i wspomaganiu kondensacji — umiejętności absolutnie kluczowych dla notowania. Jeśli jednak po okresie eksperymentowania okaże się on nieadekwatny dla niektórych naszych podopiecznych, z całą pewnością nie należy egzekwować jego stosowania; z nadzieją, że pro-ces dydaktyczny już w pierwszej fazie spełnił swoje zadanie. pamiętajmy bowiem, że analiza relacji semantycznych, w jakich pozostają ze sobą zdania, nigdy nie może być w pełni zautomatyzowana. nie jest to tyl-ko zespół reakcji na pojawiające się znaczniki strukturalne, w związku z czym nakład pracy na etapie słuchania i analizy może dla wielu stu-dentów stanowić obciążenie zbyt duże. Jako globalną strategię mogą oni w ostatecznym rozrachunku preferować przeniesienie tego ciężaru na fazę reprodukcji.

zresztą to samo zastrzeżenie zgłosić należy pod adresem dwóch in-nych układów graficzin-nych notatek: niezwykle popularnego modelu pod (Gillies 2007: 68–71) oraz proponowanych tu i ówdzie map myśli (zob.

ilg, lambert 1996: 86–87). system „podmiot, orzeczenie, dopełnienie”

posiada jeszcze tę dodatkową wadę, że zwłaszcza w języku polskim zbyt często te dość intuicyjne elementy są ukryte w strukturze (podmiot ukry-ty, równoważniki, tryb rozkazujący, strony bierne, zdania wielokrotnie złożone), co jeszcze bardziej zwiększa nakłady kognitywne na analizę.

z kolei częściową krytykę map myśli jako narzędzia zbyt skomplikowa-nego w wyjściowej formule, wymagającego dodatkowego etapu edycji i nie do końca dopasowanego do realiów tekstów tłumaczonych ustnie znaleźć można u wspominanego ilga i lambert, a także u albl-mikasy (2007: 277–278) oraz norton (1981: 80). nie można natomiast mapom myśli odmówić skuteczności jako ćwiczenia wyodrębnionej sprawności posługiwania się słowami-kluczami. Takie właśnie ich zastosowanie su-geruje Gillies (2007: 55–57).

skoro zbudowanie jednolitego, uniwersalnego modelu układu graficz-nego notatek jest skazane na niepowodzenie, dużo bezpieczniejsze jest wprowadzanie jako sugestii potencjalnie jak najbardziej uniwersalnych rozwiązań jednostkowych, które przyczynią się do podniesienia czytelno-ści notatek. stosunkowo bezpiecznie takiej generalizacji poddaje się idea rozstrzelenia elementów na kartce notatnika. mamy tutaj na myśli dwu-, trzymilimetrowe odstępy pomiędzy poszczególnymi symbolami i nieco większe pomiędzy grupami znaczeniowymi. Jak pokazuje doświadcze-nie dydaktyczne, ta prosta zasada wcale doświadcze-nie jest tak intuicyjna, jakby się mogło wydawać, czemu winne mogą być dotychczasowe doświadczenia studentów lub zwykła oszczędność papieru. poza zwiększeniem samej czytelności notatek przestrzenne rozstrzelenie notatek powinno także przynieść zysk w postaci poprawienia elastyczności procesu notowania.

dodanie jakiegoś elementu do „zamkniętej” już struktury jest możliwe tylko wtedy, kiedy cechuje się ona właśnie taką organizacją. co może jed-nak jeszcze ważniejsze, rozstrzelone notatki ułatwiają także korzystanie z innego bardzo użytecznego narzędzia, jakim są strzałki. strzałki mogą w znacznym stopniu zmniejszyć stopień redundancji strukturalnej no-tatek: całe partie wypowiedzi (zakreślone, lub podkreślone ruchem koli-stym) mogą być za ich pomocą „przenoszone” na nowe miejsce w struktu-rze. zdawanie się w tym względzie na pamięć (nawet przy uwzględnieniu efektu torowania, który na pewno usprawni aktywowanie odpowiednie-go śladu pamięcioweodpowiednie-go), nie może się równać z najprostszym chyba ki-netycznie gestem rysunkowym — prowadzenia linii prostej. warto tylko zasugerować studentom, żeby ruch ten wychodził raczej od elementu

za-pisanego wcześniej, dzięki temu uda się uniknąć problemów z precyzyjną lokalizacją tego, co chcemy powtórzyć.

do kanonu pojedynczych zaleceń graficznych należy też naturalnie lewy margines, na którym zwykło się notować relacje pomiędzy myślami, modalności czasownika, zmiany perspektywy czy bardzo ważne infor-macje wymagające uwypuklenia. ze względu na rozmiary notatnika za-lecenia te wydają się jednak dość nieekonomiczne. po pierwsze, odgórne wydzielanie tak dużej proporcjonalnie przestrzeni bez pewności, że coś się na niej znajdzie, jest ryzykowne. po drugie, elementy, o których mowa powyżej najczęściej są z natury zapisywane bardzo skrótowo (np. zaimki osobowe dla perspektywy, spójniki dla relacji pomiędzy myślami). ich umieszczenie tuż przy łączonych elementach (np. w nieco większym roz-miarze) powinno przynieść ten sam efekt. dodatkowo, w odniesieniu konkretnie do spójników, jeśli łączymy w ten sposób elementy niższego rzędu (zdania upodrzędnione, dygresje itp.), w zasadzie utrudniamy so-bie analizę relacji zamiast ją ułatwiać (zwiększając liczbę fiksacji wzroku i odległość pomiędzy nimi).

oprócz powyższego, skromnego wyboru w literaturze funkcjonują i inne zalecenia graficzne (dot. wykorzystania nawiasów, podkreśleń, nu-merowania; zob. Gillies 2007). ponieważ są to jednak rozwiązania szcze-gółowe, w związku z ograniczeniami objętości niniejszego rozdziału, zde-cydowaliśmy się je pominąć.

aby oswoić studentów ze wszystkimi zaproponowanymi wskazówka-mi, potrzebna jest spora liczba (dość mechanicznych) ćwiczeń. nieocenio-ną pomocą, ponownie usuwającą presję czasu i utrwalającą kinetykę oraz aspekty przetwarzania wizualnego w kontrolowanych warunkach wyda-je się przepisywanie gotowych notatek na czysto z korektą (por. ćw. 4).