Na wczesnym etapie wszystkie funkcje są ze sobą tak integralnie połączone, że trudno analizować je oddzielnie, mówi się więc ogólnie o rozwoju psychoruchowym. kiedy na przykład dziecko uczy się chwytać, ćwiczy zarazem fik-sowanie wzroku (koordynacja wzrokowo -ruchowa), kiedy uderza rączką w zabawkę, wytwarza podstawy dla myśle-nia przyczynowo -skutkowego. Najbardziej spektakularne i najłatwiej dostrzegalne dla otoczenia są jednak zmiany w umiejętnościach ruchowych. Związane są one z dwoma zasadniczymi kierunkami rozwoju: cefalokaudalnym, głów-nie antygrawitacyjnym, prowadzącym do pionizacji i chodu oraz proksymodalnym: od okolicy kręgosłupa, przez ręce, aż po nerwy i mięśnie, które umożliwiają precyzyjne ruchy dłoni (Borkowska, Domańska, 2007). Wyraźnie widać tu, że efektem rozwoju na poziomie ruchowym jest opanowanie i wzmocnienie poszczególnych grup mięśniowych oraz ich koordynacja w celu wykonywania coraz bardziej skompli-kowanych czynności, z których wspomniane precyzyjne ruchy ręki są efektem najbardziej subtelnym.
Opanowanie umiejętności mówienia związane jest rów-nież z kontrolą i koordynacją ruchową, w tym przypadku
aparatu mowy, który składa się z trzech głównych części:
aparatu oddechowego, fonacyjnego oraz artykulacyjnego.
Część oddechowa to przede wszystkim płuca, mięśnie klatki piersiowej i wspomagająca ich pracę przepona. elementy fonacyjne to krtań z jej mięśniami, systemem chrząstek oraz wiązadłami głosowymi (Stryczek, 1980). Aparat arty-kulacyjny to jama ustna, a w niej język, podniebienie i zęby, a także jama gardłowa i nosowa.
Aparat oddechowy wytwarza strumień powietrza. Wią-zadła głosowe, w zależności od częstotliwości drgań, tworzą na podstawie tego strumienia powietrza wyższy lub niższy dźwięk. Aparat artykulacyjny pozwala na modyfikowanie jakościowe dźwięku, a przez to potencjalnie zdolny jest do wytworzenia głosek ze wszystkich języków istnieją-cych na świecie.
Ruch i kontrola nad nim są więc czynnikami porząd-kującymi bezładny początkowo ciąg dźwięków. Pierwszy dźwięk – płacz wydawany jest przez noworodka jakby przy-padkiem. Z czasem kontrola nad siłą wydychanego powie-trza, a więc głośnością dźwięku, a także nad częstotliwością drgań wiązadeł głosowych, pozwala dziecku na ekspery-menty z wokalizacją – pojawiają się krzyki, cmokanie, mla-skanie. Równolegle odbywają się ćwiczenia mięśni mimicz-nych bardzo aktywmimicz-nych choćby podczas ssania – pierwszego sposobu przyjmowania pokarmu. Dziecko eksperymentujące z różnymi tonami swojego głosu „śpiewa”, uczy się głośno śmiać. Ma okazję zauważyć również, że różne ustawienie warg i języka modyfikuje wydawane dźwięki – pozwala to na zabawę samogłoskami, wśród których z rzadka poja-wiają się przypadkowe z początku spółgłoski. W końcu zaczyna prowadzić „rozmowę” z opiekunem, używając prostych sylab. etap ten, nazywany etapem gaworzenia, pojawia się przeciętnie ok. 4. miesiąca, również u dzieci niesłyszących. kiedy natomiast niemowlę zaczyna inten-cjonalnie powtarzać identyczne sylaby (mamama, bababa, dadada), co przeciętnie pojawia się w połowie pierwszego roku życia, mówimy o etapie gaworzenia samonaśladow-czego, które nie pojawia się u dzieci niesłyszących (Gał-kowski, Szeląg, Jastrzębowska, 2005). Charakterystyczne dla tego typu gaworzenia jest również porzucenie przez dziecko produkcji głosek spoza rodzimego systemu fono-logicznego (Topnik, kuhl, Metz, 2004). Niedługo później pojawiają się pierwsze prototypy wyrazowe.
Zyskiwanie przez dziecko kontroli nad aparatem mowy jest częścią rozwoju psychoruchowego i przebiega według podobnego schematu u dzieci na całym świecie. Widać też wyraźną współzależność pomiędzy poszczególnymi elemen-tami, w tym między kontrolą ruchów ręki, a rozwojem mowy.
Na przykład ok. 4 miesiąca życia odruch chwytny zostaje ostatecznie zastąpiony przez chwyt dowolny, dokonywany pod kontrolą wzroku. Umożliwia on dziecku świadome się-ganie po znajdujące się wokół niego przedmioty, potrząsa-nie nimi i wkładapotrząsa-nie ich do ust. Przy okazji praktykowania tego sposobu eksploracji świata niemowlę zyskuje dodat-kową okazję ćwiczenia mięśni mimicznych i języka. Ponie-waż zabiegom tym towarzyszy częstokroć spontaniczna
wokalizacja, coraz częściej ma miejsce przypadkowe modyfikowanie ciągów samogłosek przez spółgłoski.
Wzajemny wpływ rozwoju funkcji ruchowych i funkcji mowy zauważalny jest i w późniejszym czasie. Na przykład w okresie stawiania pierwszych kroków u części dzieci ma miejsce chwilowy spadek zainteresowania rozwijaniem umiejętności werbalnych. Niektórzy badacze zwracają też uwagę na podobieństwo w kształtowaniu się laterali-zacji obu funkcji, twierdząc, że zarówno mowa jak i ruch są na początku reprezentowane w tym samym stopniu w obu półkulach, przy czym półkula dominująca dla mowy ustala się ok. 20. miesiąca życia, a ustalenie lateralizacji ręki powinno nastąpić ok. 3. roku (Bee, 2004).
Słuch
Rozwój funkcji aparatu mowy idzie w parze z roz-wojem słuchu, choć ich synchronizacja następuje dopiero po pewnym czasie. konsekwencją wady słuchu (zwłaszcza jeśli nie jest w odpowiednim momencie zdiagnozowana) są zazwyczaj zaburzenia rozwoju mowy, a niepojawienie się w oczekiwanym czasie kolejnych umiejętności powinno być wskazaniem do wykonania u dziecka audiogramu.
Zdrowy noworodek, choć dla otoczenia może to być niezauważalne, słyszy. Świadczy o tym choćby pojawiający się w reakcji na głośny i nagły dźwięk odruch Moro. Znane są też wyniki eksperymentów wskazujących na wrażliwość na bodźce słuchowe jeszcze przed urodzeniem.1 Od początku dziecko preferuje przy tym dźwięk głosu ludzkiego, wybiera też język rodzimy przed obcym oraz głos kobiecy przed męskim (Zimbardo, Johnson, McCann, 2010).
Słuch, podobnie jak inne zmysły, rozwija się, co zwią-zane jest z dojrzewaniem kory słuchowej i kształtowaniem tzw. słuchu fonematycznego, czyli zdolności rozróżnia-nia dźwięków mowy. Dźwiękowa charakterystyka danego języka opisana jest przez właściwy dla niego zestaw fone-mów. Są to najmniejsze dystynktywne cząstki języka.
Same w sobie nie mają znaczenia, pozwalają natomiast dokonać rozróżnienia pomiędzy dwiema najmniejszymi znaczącymi jednostkami języka – morfemami (np. odróż-nić „tam” od „dam”, a „dam” od „dan”). Sam fonem jest bytem abstrakcyjnym – w rzeczywistości odpowiadać mu może wiele realizacji. Jeśli poprosimy kilka osób o powie-dzenia słowa „tam”, a wytworzone przez każdego z nich fale dźwiękowe przeanalizujemy spektrometrem okaże się,
1 W przeprowadzonych we Francji badaniach, kobiety pomiędzy 33. a 37.
tygodniem ciąży czytały na głos krótki wierszyk dla dzieci. W 38. tygodniu odtwarzano z taśmy ten sam bądź inny utwór literacki. Zaobserwowano zmiany w tętnie płodu podczas odsłuchiwania znanego utworu (Bee, 2004).
Przez część badaczy zostało to zinterpretowane jako dowód na istnienie pew-nego rodzaju pamięci słuchowej u nienarodzopew-nego jeszcze dziecka. W póź-niejszych badaniach przeprowadzonych w USA matki przez sześć ostatnich tygodni ciąży czytały na głos dwa razy dziennie wierszyk The cat in the hat. Po porodzie odtwarzano dzieciom nagrania matek czytających ten tekst lub inny utwór. Noworodki wyraźnie preferowały tekst czytany im jeszcze przed narodzinami (Zimbardo i wsp.). O ile w przypadku pierwszego ekspe-rymentu można mieć wątpliwości, czy czynnikiem pośredniczącym nie była reakcja matki i jej tętno, o tyle w drugim czynnik ten nie mógł zaistnieć.
że otrzymamy zestaw bardzo zróżnicowany. Jedna osoba posługuje się głosem wyższym, druga niższym. Jedna mówi ciszej, druga głośniej; jedna wymawiając „t” opiera czubek języka na zębach silniej, druga słabiej, itd. Mimo to mózg słuchacza posługującego się tym samym kodem językowym rozpozna „t” we wszystkich tych realizacjach, być może z wyjątkiem wyjątkowo niepoprawnych.
Żeby przyswoić sobie system fonologiczny języka ojczystego potrzebne jest więc coś znacznie trudniejszego, niż proste zapamiętanie zbioru dźwięków – dziecko musi wytworzyć w umyśle kategorie, do których usłyszane w swoim otoczeniu dźwięki mowy dopasuje. Początki tej umiejętności pojawiają się dość prędko – już miesięczne niemowlę odróżnia w ciągu dźwięków poszczególne głoski.
Co ciekawe, takiej analizy potrafi dokonać także wobec języków obcych, drugą zdolność traci jednak ok. 10. mie-siąca życia (Topnik, kuhl, Metz, 2004).
kategorie potrzebne do rozróżniania dźwięków mowy powstają w stałym kontakcie dziecka z językiem. Być może zadanie to jest ułatwione poprzez fakt znajdowania się nie-mowlęcia pod szczególną opieką małej grupy dorosłych osób, przy tym z tej grupy wyjątkowo blisko jest ono naj-częściej z jedną osobą, dzięki czemu styka się z ograni-czoną liczbą sposobów realizacji fonemów. Okazuje się też, że w kontakcie z małym dzieckiem opiekunowie stosują najczęściej specjalny sposób mówienia, posługując się tzw.
„matczynym językiem”, którego charakterystyczne cechy to krótkie zdania, wyraźne pauzy i specyficzny, wysoki ton głosu (kosslyn, Rosenberg, 2006). Ta ostatnia cecha okazuje się mieć większe znaczenie, niż tylko ekspresja rozczulonego entuzjazmu. Po pierwsze noworodki i nie-mowlęta wyjątkowo lubią ten sposób przemawiania do nich, a po drugie przeprowadzona spektrometrem analiza epi-zodów „matczynego języka” wykazała, że głoski używane przez dorosłych w mowie kierowanej do małych dzieci, są dużo bardziej zbliżone do swojego idealnego wzorca właściwego dla danego języka, niż stosowane przez tych samych dorosłych przy zwykłym sposobie mówienia (Top-nik, kuhl, Metz, 2004).
Jak wspominano wcześniej, można powiedzieć, że do ok. dziesiątego miesiąca życia dziecko posługuje się uniwersalnym systemem fonologicznym, potrafi więc zauważyć w ciągu dźwięków przynależących do danego języka cząstki różniące się od siebie. Ze względu na to, że dorosły człowiek generalnie tego nie potrafi2, owa cecha dziecięcego umysłu określana bywa mianem „niezwykłej zdolności”. Prawdopodobnie chodzi tu jednak po prostu o otwartość na wszystkie typy dźwięków, przy szczegól-nym traktowaniu ludzkiej mowy, ale bez wykształcenia systemu rozpoznawania fonemów, który kształtuje się wskutek ekspozycji na bodźce przynależące do tegoż sys-temu fonologicznego. Dzieje się to w kontakcie społecz-nym z opiekunami posługującymi się konkretspołecz-nym kodem
2 Nawet profesor lingwistyki, jeśli jest rdzennym Japończykiem, najpraw-dopodobniej nie odróżni naszego „l” od „r”, ponieważ w języku japońskim nie istnieje taka opozycja fonologiczna (A. Topnik, P. kuhl, A.N. Metz)
językowym, a więc z pewnym zbiorem dźwięków. Zdol-ność ich słyszenia jest w mózgu preferowana.
Być może moment utraty niezwykłych możliwości językowych jest po prostu końcem okresu krytycznego wytworzenia się kategorii dla fonemów. Podczas jego trwa-nia dziecko rozróżtrwa-nia fonemy nieobecne w swoim języku ojczystym, ponieważ krótkie epizody ekspozycji na brzmie-nie obcych języków pozwalają na wytworzebrzmie-nie kategorii dla charakterystycznych dla nich głosek. Odpowiedzialne za te kategorie połączenia neuronalne nie zostają jednak wzmocnione, w przeciwieństwie do tych odpowiadających językowi ojczystemu. Widocznie w pewnym momencie mózg „decyduje”, że zgromadził już zasób kategorii wystar-czający do analizowania i poznawania kodu językowego, z którym najczęściej obcuje, przestaje więc „interesować się” dalszym uzupełnianiem go.
wzrok
Przez wiele lat uważano, że noworodki w ogóle nie widzą. Dziś wiemy, że są naturalnie krótkowzroczne. Potra-fią skupić wzrok na jednym punkcie w odległości określanej przez różnych badaczy na ok. 20–30 cm, która to odległość jest optymalna do obserwowania twarzy osoby trzymającej dziecko na rękach.
Noworodek początkowo obserwuje świat wokół siebie, wyszukując w nim przedmioty – szuka miejsc, w których pojawia się wyraźny kontrast między światłem a cieniem.
Odnalazłszy takie miejsce, wodzi wokół niego wzrokiem.
Około 2. miesiąca życia strategia ta wyraźnie się zmienia – dziecko zaczyna przyglądać się dostrzeżonym przedmio-tom (Bee, 2004). Bardzo szybko zaczyna przy tym pre-ferować spośród innych układów bodźców ludzkie twa-rze, przy czym najchętniej obserwuje ludzi patrzących w jego kierunku (Topnik, kuhl, Metz, 2004). Niektórzy badacze twierdzą też, że preferowanie twarzy matki bądź innego stałego opiekuna przed innymi twarzami zauwa-żalne jest już w pierwszych tygodniach, czy nawet dniach życia (Bee, 2004).
Dzięki tej umiejętności może obserwować twarze mówiących do niego opiekunów, uczyć się rozpoznawać emocje, naśladować miny. Wykazano, że już noworodki potrafią reagować na wystawienie języka przez opiekuna naśladowaniem tej czynności. Nie jest to oczywiście tak czytelne, jak u osób dorosłych, ale wyraźnie obserwo-walne. Po kilku tygodniach większość dzieci reaguje uśmie-chem na skierowany do nich uśmiech, wyrazem zdziwie-nia na takiż wyraz mimiczny. Nieco starsze niemowlęta z wyraźnym zafascynowaniem przyglądają się ruchom ust opiekunów, kiedy ci mówią coś z zaangażowaniem.
Spora grupa spośród pięciomiesięcznych niemowląt robi coś, co przypomina czytanie z ruchu warg i próbuje naślado-wać zaobserwowane miny (Topnik, kuhl, Metz, 2004). Połą-czenie tych dwóch umiejętności sprawia, że możliwe staje się uczenie wypowiadania głosek poprzez naśladownictwo
obserwowalnych ruchów warg. W przeciągu kilku kolejnych lat rozwój kory wzrokowej i jej synchronizacja z ośrodkami mowy pozwoli na wykształcenie się u dziecka umiejętno-ści czytania i pisania.
naśladowanie
W czynności naśladowania biorą udział neurony lustrzane – grupa komórek nerwowych uaktywniających się zarówno podczas naśladowania czynności, jak i obser-wowania jej wykonywania przez innego człowieka, czy też wyobrażania sobie wykonywania tej czynności. Niektórzy autorzy podkreślają znaczenie tych neuronów w uczeniu się poprzez naśladowanie (Jaśkowski, 2009). Ten mechanizm przyswajania nowych umiejętności jest, obok warunkowania, najważniejszym z dostępnych człowiekowi. Mowa jest jedną z umiejętności, których uczymy się w taki właśnie sposób.
Vihman zauważa na przykład, że działanie neuronów lustrzanych może stanowić dobrą podstawę do wyjaśnie-nia sposobu powstawawyjaśnie-nia klas fonemów i ich działawyjaśnie-nia jako wzorców wytwarzania głosek i wyrazów (Vihman, 2002). kolejność pojawiania się zjawisk takich jak: rozpo-znawanie głosek wszystkich języków, utrata tej umiejętno-ści na rzecz dźwięków języka ojczystego, gaworzenie przy użyciu wszystkich dostępnych dźwięków, gaworzenie przy użyciu dźwięków należących do rodzimego systemu fono-logicznego wskazuje na to, że klasy te są już ukształtowane przynajmniej w pewnym stopniu przed rozpoczęciem inten-sywnych ćwiczeń aparatu mowy, jakie mają miejsce przy gaworzeniu. Natomiast synchronizacja analizatora słucho-wego i działania aparatu mowy byłaby krokiem kolejnym.
Również fakt pojawienia się pierwszej formy gaworzenia zarówno u dzieci słyszących jak i nie słyszących, oraz brak gaworzenia samonaśladowczego i pojawienie się gestów języka migowego (o ile stosują go opiekunowie) u tych dru-gich wskazywałby na taki właśnie przebieg procesu.
Vihman twierdzi, że neurony lustrzane mogłyby stanowić ogniwo pośredniczące pomiędzy słuchowym, a ruchowym elementem mowy. Po rozpoczęciu rytmicz-nego gaworzenia, stanowiącego ćwiczenie koordynacji dla całego układu mowy, system neuronów lustrzanych zaczyna funkcjonować w celu naśladowania słyszanych z zewnątrz dźwięków filtrowanych przez wytworzone już kategorie (Vihman, 2002).
Niektórzy badacze o zainteresowaniach ewolucjoni-stycznych przypisują neuronom lustrzanym jeszcze większe znaczenie, wiążąc ich właściwości z pojawieniem się zdol-ności językowego porozumiewania się w gatunku ludzkim.
Zwracają oni uwagę na to, jak bardzo obszary mózgu, w któ-rych u znacznej większości ludzi zlokalizowana jest mowa, pokrywają się z lokalizacją rozszerzonego systemu neuro-nów lustrzanych u naczelnych. Twierdzą również, że jest to jeden z dowodów na to, że język, jakim posługujemy się dziś, wyewoluował z systemu gestów, bądź też razem z nim (Corballis, 2009).