z obSzaru Szkoły
BarBara Smoter kraków
a
nalizy pojęcia tabu do niedawna należały do rzadkości, choć zdarzało się, że bywały obecne na gruncie psychiatrii, socjologii, kulturoznawstwa i językoznaw-stwa1. Namysł nad tym zjawiskiem nie zo-stał jednak w sposób znaczący przeniesiony na grunt pedagogiki, która „wyposażona”w kategorie przemilczane, zaniedbane czy zaniechane, w specyficzny sposób zalicza kontakt z tabu. W oficjalnym oglądzie doty-czy ono jednak w zasadzie edukacji seksu-alnej traktowanej jako obszar przeznaczony do „odtabuizowania”. I jednocześnie taki, który – w mniemaniu niektórych – dzięki obowiązującej polityce oświatowej nigdy terenem pozbawionym tabu nie będzie.
Wielość nakładających się elementów two-rzących rzeczywistość szkolną wydaje się jednak zaprzeczać temu, że rzeczywistość stanowiąca przedmiot tabu odnosi się wy-łącznie do seksedukacji.
Tabu – wyjaśnienia terminologiczne Pojęcie tabu, które pełnić będzie kluczo-wą rolę w poniższych rozważaniach, wy-wodzi się z języków polinezyjskich, gdzie
1 Problematyka dotycząca tabu była obecna m.in.:
w rozważaniach Z. Freuda (na gruncie psychiatrii), E.
Durkheima, E. Banaszak, P. Czajkowskiego (w ob-szarze socjologii), B. Malinowskiego i M. Eliadego (w obrębie kulturoznawstwa) czy S. Widłaka, R. Ja-kobsona, Z. Leszczyńskiego, G. Sawickiej, M. Kaczor i A. Dąbrowskiej (na gruncie językoznawstwa). Szcze-gółowy spis tekstów ich autorstwa (odnoszących się do tabu) zaprezentowany został w bibliografii do tego artykułu.
oznacza zakazany. W społecznościach pierwotnych za terminem tym ukrywał się społecznie sankcjonowany zakaz kon-taktu z określonymi ludźmi/przedmiotami lub wykonywania określonych czynności przez ludzi nim objętych. Tabu oznaczało więc coś wzbronionego i zarazem niebez-piecznego (odzwierciedlało się to także w związku z przynależnością do tabu nie-uregulowanego społecznie kontaktu pomię-dzy świeckim a świętym światem). Według A. R. Browna (Brown 1940) oznaczało: za-chowania wyrażające i wzmacniające war-tości i sentymenty najistotniejsze do utrzy-mania ciągłości społeczeństwa. Za funkcję tabu uznawać można było również zapo-bieganie powstaniu zaburzeń w sferze ról społecznych, na co wskazywał z kolei B.
Malinowski (Malinowski 1986; 1990). Od-noszenie tabu wyłącznie do relacji społecz-nych nie miało jednak racji bytu w wielu społeczeństwach zaliczających do tabu również: przedmioty, pokarmy, krew, czę-ści ciała, metale, elementy stroju i słowa.
Każde z nich wywołać zaś mogło w przy-padku kontaktu z człowiekiem poczucie za-grożenia oraz wstręt. Tabu okazywało się jednak zależne nie tylko od związku z kon-kretnymi elementami, z którymi człowiek wchodził w relacje, ale też od całego kultu-rowo określonego kontekstu tej relacji. Stąd właśnie zdarzało się, że brak jednoznacz-nego określenia, zdefiniowania obiektu czy sytuacji w znanych kategoriach kulturo-wych budził poczucie zgubienia i zagroże-nia. Lęk przed nieznanym w tym wypadku sprawiał, że to co dziwaczne, nie(do)okre-ślone czy dwuznaczne kwalifikowane było automatycznie do sfery tabu.
Nieco inaczej do tego zjawiska podcho-dziła M. Douglas (Douglas 2007), dla któ-rej tabu odgrywało istotną rolę w procesie, którego zasadniczym aspektem stało się wyznaczanie granic w konstruowaniu toż-samości grup społecznych. To ujęcie tabu pozwala więc rozpatrywać je jako: katego-rię kulturową w procesie porządkowania świata, nadawania mu sensu, konstruowa-nia go jako całości znaczącej, utrzymywa-nia i modyfikowautrzymywa-nia tożsamości grup
spo-39
łecznych. Tak rozumiane tabu – generując silne emocje – staje się instrumentem wy-jątkowo użytecznym w procesie budowania granic kulturowych (por. Encyklopedia so-cjologii 2002, s. 171-172). Widocznym efek-tem takiego pojmowania tego konstruktu kulturowego okazuje się umiejscowienie go w obszarze języka i traktowanie jako nie-formalnego zakazu poruszania pewnych tematów lub używania pewnych słów, uwa-żanych za niemoralne, niebezpieczne czy kontrowersyjne (Bańka 2003, s. 1228; por.
Handke 2008, s. 37).
Niewątpliwie „drążenie” tabu jest inte-resujące samo w sobie, ważniejsze jednak staje się to, czego można się dowiedzieć o samym posiadającym je społeczeństwie.
Tematy tabu pomagają bowiem zachować zbiorową tożsamość, natomiast ich niwelo-wanie przyczynia się do zachwiania rów-nowagi społecznej (Szostkiewicz 2003, s. 78). Jak zauważa W. J. Burszta, nie jest jednak tak, że dzisiejsze społeczeństwa przełamują tradycyjne tabu, które w efekcie może zaniknąć (Burszta 2001, s. 190-191).
We współczesnych kulturach (zwłaszcza rozwiniętych) tabu traci magiczną czy reli-gijną tajemniczość. W definicjach pojawia się więc zakaz, tyle że jest on dziś raczej umowny niż obligatoryjny (Sawicka 2006, s. 304-307). Dotyczy on z kolei w większo-ści kultur: śmierci (Gorer 1965; por. Ariès 2007, s. 281), pożywienia, seksu i nagości, społeczeństwa zaś wypracowują szczegóło-we zasady, nakładając szczególne warunki na czynności wiążące się z tymi aspektami egzystencji, do których żaden Obcy lub Inny nie powinien mieć dostępu (Burszta 1998, s. 5). Oprócz tego każda jednostka posiada coś, co nazwać można tabu „prywatnym”, indywidualnie wyzwalającym rodzaj we-wnętrznej autocenzury. Pokrywa się ona z głównymi sferami społecznymi obwaro-wanymi tabu, bądź od nich odbiega.
edukacyjna rzeczywistość wykluczan(i)a
Pedagogiczne implikacje występowania tabu w edukacji są nierozerwalnie związa-ne z szerszym kontekstem
egzystencjonal-nym uczestników procesów edukacyjnych.
Takiego podejścia „domagać” wydaje się zaś sama rzeczywistość społeczno-kultu-rowa, w obrębie której rozgrywa się szkol-ny i pozaszkolszkol-ny proces edukacyjszkol-ny. Bycie w świecie zaczyna być bowiem związane z „zawieszeniem” obowiązujących jeszcze w „przedponowoczesności” reguł, stając się efektem zmieszania trendów lokalnych z globalnymi. Przemiany te przenoszą się również na grunt edukacji, której obszar zaczął być pojmowany jako dyskursywny (Witkowski 1998, s. 27). Skutkiem tej sy-tuacji edukacja stała się według niektórych terenem walki o „dopuszczalną” i obowią-zującą wersję rzeczywistości. Konstytu-owana na takich podstawach miałaby zostać otwarta na diagnozowanie nowych elemen-tów rzeczywistości społeczno-kulturowej i reagowanie na nie.
Nie należy tu jednak zapominać o elemen-tach już istniejących, nierzadko przemilcza-nych lub zaniechaprzemilcza-nych, które w szczególny sposób umiejscawiają się w obszarze insty-tucji edukacyjnych takich jak szkoła. Chodzi tu zaś o szkolną przestrzeń wykluczan(i)a, stanowiącą nierzadko jednocześnie rzeczy-wistość poza oficjalną fasadą czy zaakcep-towaną polityką oświatową. Alternatywą dlań staje się z kolei „bezpieczna” formuła szkolnego wychowania, uzurpująca sobie prawo do „tabuizacji” części zjawisk wy-stępujących w przestrzeni społeczno-kul-turowej. I tak – jak zauważają Z. Melosik i T. Szkudlarek – szkolne tabu2 milczenia obowiązuje tu w odniesieniu do paru
waż-2 Nie należy jednak zapominać, że takie pojmo-wanie tabu udaremniać może przyjęcie istniejącego stanu wiedzy na określony temat oraz prowokować powstawanie stereotypów. Istnienie tabu pociągać za sobą może również narastanie wokół jakiegoś obszaru zjawiska mityzacji. Natomiast mity obecne w środowisku edukującym mogą stać się współod-powiedzialne za kreowanie zafałszowanego obrazu rzeczywistości (Bakiera 2007, s. 92). Dzieje się tak w przypadku mitów odnoszących się do seksualności, rozumianych jako fałszywie upowszechnione mnie-manie o kobiecości/męskości formujące konkretne nastawienie seksualne bądź jako opowieść utrwalo-na w świadomości społecznej, kształtująca określone postawy wobec seksu i płci (Ślósarz 2004, s. 457).
40
doświadczenia i propozycje
nych funkcji biologicznych i paru nienazwa-nych obszarów ciała (Melosik, Szkudlarek 1998, s. 26).
Analiza wypowiedzi badaczy pozwoliła mi na wyróżnienie przykładowych zjawisk, które uznać można za w ten sposób zanie-chane w polskim szkolnictwie. Spośród nich pojawiły się jednak niemal wyłącznie te, które odnoszą się w większej propor-cji do obszaru seksualności i w znacząco mniejszej do sfery religijnej człowieka. Obie te sfery zdają się zresztą przenikać na płasz-czyźnie polskiego szkolnictwa. W związku z tym faktem polska szkoła promować może pruderyjny, lękowy, represyjny i zafałszo-wany punkt widzenia3. Co istotne, „zmowa milczenia” wokół problematyki wiążącej
3 Potwierdzeniem takiego stanu rzeczy jest na przy-kład traktowanie (a raczej pomijanie) we wiodącym dyskursie edukacyjnym pojęcia: orientacja seksualna.
Dowodem na to stają się wyniki analiz dotyczących podejmowania tematyki orientacji psychoseksualnej w polskiej edukacji w latach 2007-2009. Po wgłębie-niu się w nią można zatem zauważyć, że obowiązują-ca do 2008 roku gimnazjalna podstawa programowa przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie umiesz-czała tematy związane z orientacją homoseksualną w punkcie: Zakłócenia i trudności w osiąganiu toż-samości płciowej; brak akceptacji własnej płci. Lęki homoseksualne; przyczyny. Możliwości pomocy w po-konywaniu trudności związanych z tożsamością płcio-wą. Tymczasem w treściach nowej podstawy dla szkół podstawowych i gimnazjów jedynym punktem, w któ-rym można doszukać się odniesienia do homoseksual-ności, staje się: kształtowanie i akceptacja tożsamości płciowej. Cechami wspólnymi podręczników do WDŻ stało się tymczasem: traktowanie orientacji seksualnej jako trudności, problemu czy zakłócenia, prezentowa-nie orientacji jako skłonności, którą można przezwy-ciężyć, sugerowanie możliwości terapii, podawanie jako przyczyn orientacji „heteronienormatywnej” nie-prawidłowych relacji rodzinnych i doświadczeń prze-szłych oraz pogląd, iż jedynie uczucie między kobietą i mężczyzną jest naturalne, pełne, głębokie i trwałe, a dalej też sytuowanie homoseksualizmu obok pedo-filii, kazirodztwa, nekropedo-filii, zoofilii. Jedynie jeden z podręczników prezentował homoseksualizm bez negatywnych konotacji (chodzi tu o książkę A. Dłu-gołęckiej-Lach i G. Tworkiewicz-Bieniaś pt. Ja i Ty.
Wychowanie do życia w rodzinie). W ukrytym progra-mie polska szkoła wyraźnie akceptuje tylko wzorzec heteronormatywny – zarówno programy, jak i pod-ręczniki autoryzują heteroseksualny model relacji jako ten zasługujący na naśladowanie (http://www.monitor.
edu.pl/analizy/analiza-dotyczaca-podejmowania- tematyki-orientacji-psychoseksualnej-w-polskiej-edukacji-2007-2009.html).
się z seksualnością nie odbiegałaby tu za-sadniczo od traktowania na gruncie szko-ły kwestii odnoszących się do edukacji seksualnej4 (w ramach której nierzadko daleko do analizowania „uzasadnionych”
przyczyn milczenia o płciowości). Wska-zane osobliwości nie wyczerpują jednak tego, co można w odniesieniu do proble-matyki seksualności wprowadzać w szko-le. W ostatnim czasie pojawiają się w niej zatem możliwości pedagogicznego „odcza-rowywania” płciowości. W tym przypadku odpowiedź na pytanie o to, czy należy ni-welować, modyfikować czy zaakceptować konkretne tabu pozostawiona zostaje więc do dyspozycji podmiotów działających w szkole i na jej rzecz.
co z tym tabu?
(przykłady dobrych praktyk) Tak oto próbą przełamania omówione-go wyżej „wizerunku” seksualności stają się realizowane na przestrzeni ostatnich lat
4 W Polsce od czasu pojawienia się zaleceń odno-śnie instytucjonalizacji edukacji seksualnej w sposób szczególny borykaliśmy się ze sprzecznościami w ob-rębie środowisk odpowiadających za kształt owej działalności, zwłaszcza że oprócz osób postulujących konieczność kształcenia „edukatorów seksualnych”, pojawiali się także oponenci już na wstępie odrzuca-jący seksedukację, niezależnie od tego, jaką postać by ona przyjęła. W wyniku takiego podejścia, wpro-wadzeniu w ramy szkoły omawianych oddziaływań towarzyszyło na ogół wiele komplikacji i kontrowersji.
Wychowanie seksualne nie przyjmowało zaś jednoli-tego charakteru, a w trakcie prób konstruowania zało-żeń i wypełniania go treściami spotykały się ze sobą mniej czy bardziej krańcowe stanowiska, wyrastające na określonej światopoglądowej opcji. Zamieszanie wokół kształtu szkolnego wychowania seksualnego nie było też nakierowane na kompromisy, nie przy-czyniając się do wypracowania stanowiska propagu-jącego wspólne cele. Kolejne zaś działania pracow-ników MEN skupiały się do niedawna na odsuwaniu w czasie wprowadzania przedmiotu zorientowanego na kształtowanie „jakiejś” wizji seksualności u dzie-ci i młodzieży. I choć aktualnie zakłada się, że pro-blematyki seksualności w polskiej szkole dotyczyć mają dwa obszary pracy edukacyjno-wychowawczej oraz profilaktycznej: zajęcia edukacyjne: wychowa-nie do życia w rodziwychowa-nie oraz programy profilaktyczne z zakresu seksualności i profilaktyki HIV/AIDS (Wę-glarczyk 2009, s. 134), ich realizacja nadal przebiega
„po grudach”. Z kolei sama seksualność dziecięca i młodzieżowa nadal wywołuje w debacie publicznej wiele emocji czy polemik oraz rodzi konflikty.
41
projekty edukacyjne. Wśród nich wymienić należy:
Projekt:
● Gimnazjaliści o tabu, który zrealizowany w Bielsku-Białej „zaowoco-wał” serią filmów (umieszczonych na serwi-sie You Tube) prezentujących wypowiedzi gimnazjalistów na temat „tabuizowanych”
zjawisk życia społecznego (www.youtube.
com/watch?v=SAhQt2jk-l, www.youtube.
com/watch?v=KLALdzXurqA, www.youtu-be.com/watch?v=zEBArg8QZ6).
Szkolenia realizowane przez psycho-logów i pedagogów pod tytułem: TEMA-● TY TABU, czyli jak rozmawiać z młodzieżą na trudne tematy, zawierające takie modu-ły jak: Jak rozmawiać o seksie, uzależnie-niach, trudnościach emocjonalnych, zagro-żeniach?; Dialog podczas lekcji wychowaw-czych a kontakt indywidualny; Warunki konstruktywnej komunikacji – co pomaga, co przeszkadza – techniki komunikacyjne (http://www.ppit.pl/kurs-szkolenia-dla-rad-pedagogicznych.php).
Projekty edukacyjne dla dzieci, mło-dzieży i dorosłych realizowane przez po-● radnię zdrowia psychoseksualnego Bez Tabu w Gdańsku w 2009 roku, których celem było przekazanie specjalistycznej wiedzy i przygotowanie do prowadzenia zajęć z edukacji seksualnej, praw człowie-ka, a także przeciwdziałania dyskryminacji ze względu na płeć, tożsamość czy orienta-cję seksualną (www.BezTabu.org).
Spotkania psychologiczne realizowane rokrocznie przez Strefę Młodzieży SWPS ● w kilku większych miastach Polski (Wro-cławiu, Sopocie, Katowicach i Poznaniu).
Podczas spotkania licealiści dowiadują się przede wszystkim o HIV i AIDS. Na tym jednak oferta Strefy Młodzieży się nie koń-czy – jej program obejmuje cykl bezpłatnych spotkań i warsztatów ogólnorozwojowych, a także dotyczących tematów trudnych i związanych z wiekiem dorastania (http://
www.edukacja.net/component/content/ar-ticle/1259).
Bez wątpienia projekty te sprzyjać mogą nieomijaniu czy nieprzemilczaniu tema-tów odnoszących się do szeroko ujmowanej płciowości. Jednocześnie mogą one stać się
też wzorcem dla tego, co obecnie ma miej-sce w szkole. Zdarza się bowiem, że ini-cjatywy realizowane poza nią (z ramienia organizacji społecznych) dają możliwość przyjrzenia się na nowo kulturowym za-kazom czy restrykcjom, jakie pojawiają się przy przekraczaniu tabu. Nierzadko jednak szkoła, będąc miejscem ścierania się intere-sów różnych podmiotów, nie dostrzega owej pozaszkolnej aktywności lub nie podejmu-je „rękawicy” rzuconej przez organizacpodejmu-je prowadzące działania na rzecz „detabuiza-cji”. W efekcie możemy mieć do czynienia ze zróżnicowaniem wartościowań seksual-ności i towarzyszących jej zjawisk, a przede wszystkim z rozdźwiękiem między tym, co „mówi” szkoła, a tym, co przekazuje każde inne środowisko, w którym egzystują dzieci i młodzież. Znajduje to swój wyraz w dyskursie społecznym dotyczącym tabu, nieodmiennie kontrowersyjnym i uznawa-nym przez niektórych za pole do manipula-cji, indoktrynacji czy zniewolenia.
bibliografia
P. Ariès, Rozważania o historii śmierci, War-szawa 2007, Oficyna Naukowa.
E. Banaszak, P. Czajkowski (red.), Moralne obrazy. Społeczne i socjologiczne (de)konstrukcje seksualności, Wrocław 2010, Wydawnictwo Uni-wersytetu Wrocławskiego.
M. Bańka (red.), Wielki słownik wyrazów ob-cych, Warszawa 2003, PWN.
L. Bakiera, Kształtowanie się tożsamości a re-lacje młodzieży z wychowawcami, [w:] B. Harwas-Napierała, H. Liberska (red. nauk.), Tożsamość a współczesność. Nowe tendencje i zagrożenia, Poznań 2007, Wydawnictwo Naukowe UAM.
A. R. Brown, Taboo, Cambridge 1940, Cam-bridge University Press.
W. J. Burszta, Antropologia kultury, Poznań 1998, Wydawnictwo Zysk i S-ka.
W. J. Burszta, Asteriks w Disneylandzie. Zapi-ski antropologiczne, Poznań 2001, Wydawnictwo Poznańskie.
M. Douglas, Czystość i zmaza, Warszawa 2007, PIW.D. Dąbrowska, Eufemizmy współczesnego języ-ka polskiego, Wrocław 1993, Wydawnictwo Uni-wersytetu Wrocławskiego.
E. Durkheim, Elementarne formy życia religij-nego, Warszawa 2010, PWN.
42
doświadczenia i propozycje
Encyklopedia socjologii, Warszawa 2002, Ofi-cyna Naukowa.
Z. Freud, Totem i tabu, Warszawa 1993, Wy-dawnictwo KR.
G. Gorer, Death, Grief and Mourning in Con-temporary Britain, Doubleday, New York 1965.
K. Handke, Socjologia języka, Warszawa 2008, PWN.http://www.edukacja.net/component/content/
article/1259 [stan na dzień 29.08.2011];
http://www.ppit.pl/kurs-szkolenia-dla-rad-pedagogicznych.php [stan na dzień 02.09.2011];
R. Jakobson, W poszukiwaniu istoty języka, Warszawa 1989, PIW.
Z. Leszczyński, Szkice o tabu językowym, Lu-blin 1988, KUL.
M. Kaczor, Tabu a estetyka językowa, „Język Polski”, 2003 nr 1.
B. Malinowski, Mit, magia, religia, [w:] B. Ma-linowski, Dzieła, t. 7, Warszawa 1990, PWN.
B. Malinowski, Ogrody koralowe i ich magia, [w:] B. Malinowski, Dzieła, t. 4, Warszawa 1986, PWN.
Z. Melosik, T. Szkudlarek, Kultura, tożsamość i edukacja – migotanie znaczeń, Kraków 1998, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
G. Sawicka, Język a konwencja, Bydgoszcz 2006, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.
A. Szostkiewicz, Białe plamy, czarne dziury,
„Polityka”, 2003 nr 25.
W. Ślósarz, Mity seksualne w psychologii kli-nicznej, [w:] A. Kuczyńska, E. K. Dzikowska (red.), Zrozumieć płeć. Studia interdyscyplinarne II, Wrocław 2004, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
G. Węglarczyk, Seksualność uczniów w świe-tle programów profilaktycznych realizowanych w szkołach, [w:] M. Babik (red.), Zachowania sek-sualne uczniów na terenie szkoły, Kraków 2009, Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna IGNA-TIANUM.
S. Widłak, Zjawisko tabu językowego, „Lud”
1968, t. 52.
L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po) nowoczesność, Warszawa 1998, Instytut Badań Edukacyjnych.
www.BezTabu.org [stan na dzień 22.08.2011];
www.youtube.com/watch?v=SAhQt2jk-l [stan na dzień 11.06.2011];
www.youtube.com/watch?v=KLALdzXurqA [stan na dzień 11.06.2011];
www.youtube.com/watch?v=zEBArg8QZ6 [stan na dzień 11.06.2011].