aSPekty tWórcze W Pracy PeDagoga - Sebastian Musioł Program Integracji Społecznej doświadczeni

Szkolnego

eWa buDzIak olsztyn

P

racując na stanowisku pedagoga szkolnego w jednej z olsztyńskich szkół średnich ogólnokształcących każdego dnia kreuję i współtworzę swoją zawodową rolę i rzeczywistość. Spotykam się z wyzwania-mi, które stawia przede mną szkoła oraz elementy składowe jej specyficznego śro-dowiska. Mierząc się z nimi, usiłując im sprostać, korzystam z wielu kompetencji, które – w wyniku gromadzonych doświad-czeń – proces mojej pracy pomagają czynić twórczym. Jednocześnie korzystam z dzia-łalności twórczej uczniów, by pełniej reali-zować pewne zadania i tym samym podno-sić efektywność własnej pracy.

W niniejszym artykule, bazując na wła-snych doświadczeniach oraz dyskusjach z innymi pedagogami, zarysuję pewne aspekty twórcze w pracy pedagoga szkol-nego oraz obszary, w których spotyka się z twórczością.

obowiązki pedagoga szkolnego Pedagog szkolny jest swoistym pośred-nikiem między uczniami, nauczycielami, rodzicami. Współpracuje z tymi trzema grupami, a także ściśle z dyrekcją, której bezpośrednio podlega. Pracując na samo-dzielnym stanowisku tworzy swój warsztat pracy, podejmuje decyzje, wyznacza kie-runki pracy, projektuje działania. Postrze-gany jest często jako „lek na całe zło” w sy-tuacjach, gdy środki wywierania wpływu, motywowania i osiągania celów edukacyj-no-wychowawczych, będące do dyspozycji nauczycieli, zawodzą lub nie wystarczają.

Jest także osobą interweniującą w sytu-acjach problemowych, które powinien przewidywać na podstawie diagnozy śro-dowiska szkoły oraz sytuacji rodzinnej uczniów.

Pierwotnie rola zawodowa pedagoga szkolnego i zadania z nią związane nie były szczegółowo określone. Powołanie nowego zawodu w sposób bardzo ogólny wyznacza-ło obowiązki w jego ramach jako organizo-wanie i koordynoorganizo-wanie działalności szkoły w zakresie pomocy i opieki wychowawczej nad dzieckiem oraz podnoszenie poziomu kultury pedagogicznej rodziców¹. Sprecy-zowania zakresu działalności pedagoga podjęło się Ministerstwo Oświaty i Wycho-wania w 1975 roku, ujmując jego zadania w pięciu grupach problemowych:

Współudział w realizacji zadań wy-chowawczych szkoły.1.

Prowadzenie profilaktyki wychowaw-czej.2.

Indywidualna pomoc uczniom.

3. Organizowanie opieki wychowawczej nad uczniami w celu kompensowania bra-4.

ków środowiska rodzinnego².

Obecnie zakres obowiązków pedagogów szkolnych wzorowany jest na powyższych wytycznych, ich rola zawodowa podlega jednak przemianom. Akcentowany jest obowiązek wypełniania edukacyjno-wy-chowawczej funkcji szkoły przez wszyst-kich nauczycieli, a zalecenie pracy zespo-łowej przy organizacji i realizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej ma zdjąć z ramion pedagogów szkolnych brzemię głównej odpowiedzialności za jakość wy-chowania, opieki, kształcenia.

Najnowsze rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i orga-nizacji pomocy psychologiczno-pedago-gicznej w publicznych przedszkolach, szko-łach i placówkach podkreśla konieczność zespołowego realizowania zadań w ramach

1 I. Jundziłł, Rola zawodowa pedagoga szkolnego, Warszawa 1980, WSiP, s. 230.

2 Jw., s. 230-231, za: Zarządzenie z dn. 7 XI 1975 r.

w sprawie pracy nauczyciela-pedagoga szkolnego,

„Dziennik Urzędowy MOiW”, 1975 nr 11, poz. 112.

49

korzystywania szeregu ważnych kompeten-cji, dobrej organizacji pracy, podejmowania ważnych, wielkich i małych decyzji każde-go dnia. Nowe rozporządzenie nie wska-zuje tego jednoznacznie, jest jednak praw-dopodobne, że to pedagodzy szkolni będą koordynatorami zespołów organizujących pomoc psychologiczno-pedagogiczną oraz głównymi realizatorami określonych za-dań. Staną przed nowymi wyzwaniami i na nowo będą kreować swój warsztat pra-cy. Czy będą współtwórcami nowej rzeczy-wistości szkolnej?

I. Jundziłł już w latach osiemdziesią-tych ubiegłego stulecia zwracała uwagę na rolę pedagogów szkolnych w „przygo-towywaniu szkoły jutra”, którą rozumiała jako środowisko twórczej pracy nauczy-cieli i uczniów, rozwijania ich zdolności, kształcenia twórczego myślenia oraz odpo-wiedzialności, miejsce twórczego poszuki-wania i twórczych myśli pedagogicznych⁴. Wobec nieustannych przemian społecznych oraz cywilizacyjnych postulat ten jest cią-gle aktualny, a pedagog szkolny w dalszym ciągu „spełnia ważną rolę w przygotowy-waniu szkoły jutra”⁵.

Zanim przejdę do zarysowania niektó-rych aspektów twórczych w pracy pedago-gów szkolnych, przybliżę sposoby rozumie-nia twórczości.

twórczość – sposoby definiowania Pojęcie twórczości zawiera różne aspek-ty, istnieją więc różne sposoby jej rozumie-nia. Autorzy zajmujący się tą problematyką podkreślają spory i nieścisłości co do kate-gorii, w jakich możemy określać twórczość.

Rozróżniają sposoby postrzegania twór-czości jako „produktu”, procesu tworzenia, cech osobowości twórczej⁶. K. J. Szmidt wskazuje na możliwość pojmowania twór-czości w czterech wymiarach: wytworów, procesu psychicznego, cech osoby twórcy oraz czynników zewnętrznych

warunku-4 I. Jundziłł, Rola zawodowa pedagoga…, op. cit., s. 224.

5 Jw., s. 226.

6 Zob. I. Rozet, Psychologia fantazji, Warszawa 1982, PWN, s. 16.

tej pomocy oraz odpowiedzialności wszyst-kich nauczycieli i specjalistów zatrudnio-nych w szkole za jej udzielanie. Zgodnie z paragrafem 20 ust. 1 tego rozporządzenia zespół nauczycieli i specjalistów ma usta-lać zakres, w jakim uczeń wymaga pomo-cy psychologiczno-pedagogicznej (z uwagi na indywidualne potrzeby rozwojowe i edu-kacyjne, możliwości psychofizyczne, szcze-gólne uzdolnienia) oraz określać zalecane formy i sposoby udzielania tej pomocy spo-śród dostępnych różnorodnych zajęć specja-listycznych (w tym socjoterapeutycznych), a także porad i konsultacji (§ 6 ust. 1), któ-rych wykonawcą jest również (ale nie wy-łącznie) pedagog szkolny.

Szczegółowe zadania pedagogów szkol-nych określa paragraf 29 wspomnianego rozporządzenia:

prowadzenie badań i działań diagno-stycznych dotyczących poszczególnych ● uczniów, w tym diagnozowanie indywidu-alnych potrzeb rozwojowych i edukacyj-nych oraz możliwości psychofizyczedukacyj-nych,

wspieranie mocnych stron uczniów,

●minimalizowanie skutków zaburzeń rozwojowych i zapobieganie zaburzeniom ● zachowania,

realizacja różnych form pomocy psy-chologiczno-pedagogicznej w środowisku ● szkolnym i pozaszkolnym poszczególnych uczniów,

prowadzenie terapii indywidualnej i grupowej, ●

prowadzenie (ewentualne, obok innych nauczycieli i specjalistów w szkole) zajęć ● związanych z wyborem kierunku kształce-nia i zawodu oraz planowaniem kształcekształce-nia i kariery zawodowej, a także, przy odpo-wiednich kwalifikacjach, zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjo-terapeutycznych oraz innych o charakterze terapeutycznym³.

Wielość tych zadań wymaga od pedago-gów specjalistycznego przygotowania,

wy-3 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach,

„Dziennik Ustaw”, 2010, nr 228, poz. 1487.

50 doświadczenia i propozycje

jących proces tworzenia⁷. Twórczość więc może być rozumiana jako działalność przy-nosząca wytwory (dzieła sztuki, wynalazki, sposoby postrzegania świata, metody dzia-łania) cechujące się nowością i posiadają-ce pewną wartość (estetyczną, użytkową, etyczną, poznawczą), przynajmniej dla sa-mego podmiotu tworzącego⁸. Definicja ta wskazuje na komponenty działalności rozu-mianej jako twórcza, na które składają się:

wytwory (materialne bądź nie), ich nowość oraz wartości, jakie wnoszą. R. Zawadzki wymienia trzy kryteria oceny wytworów działalności ludzkiej, którym przypisuje-my atrybuty twórczości, są to: użyteczność, prawda i piękno. Kryteria te zbliżone są do opisu wartości dzieł twórczych cytowa-nego uprzednio autora. Służą one do oceny skutków aktywności twórczej, nie odnoszą się jednak do procesów i zjawisk psychicz-nych wyzwalających tę aktywność⁹.

Zjawisko twórczości można rozpatrywać również na kilku poziomach, które przy-bliżają do rozumienia jego istoty, a ich roz-różnienia dokonuje się ze względu na dwa kryteria: złożoność zjawisk psychicznych występujących na danym poziomie oraz ważność społecznej oceny wytworu twór-czego¹⁰. Te dwa kryteria wyznaczają nastę-pujące poziomy twórczości:

płynną, oznaczającą elementarne pro-cesy poznawcze, emocjonalne, motywacyj-● ne, decydujące o możliwościach człowieka w zakresie wytwarzania nowych pomysłów, będące pewną możliwością, potencjałem osobowym;

skrystalizowaną, której istota polega na wykorzystaniu zdolności ideacyjnych ● w procesie rozwiązywania problemu lub osiągania danego celu;

dojrzałą, polegającą na podejmowaniu ważnych celów i problemów oraz wypraco-● wywaniu rozwiązań uzyskujących w ocenie społecznej status dzieł twórczych;

7 K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, GWP, s. 62.

8 Jw., s. 57.

9 R. Zawadzki, Psychologia i twórczość, Warszawa 2005, WSiP, s. 15.

10 E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2002, GWP, s. 215-216.

wybitną, wprowadzającą rewolucyj-ne zmiany o charakterze fundamentalnym ● dla danej dziedziny¹¹.

Terminem stosowanym w celu odróż-nienia znaczenia twórczości jako cech wytworu i całości dorobku twórcy od zna-czenia twórczości jako cechy osoby jest kreatywność, czyli zdolność człowieka do w miarę częstego generowania nowych i wartościowych wytworów (rzeczy, idei, metod działania itd.)¹². E. Landau propo-nuje rozumienie kreatywności jako pewnej postawy, która umożliwia z jednej stro-ny odnalezienie nowych aspektów w tym, co znane i bliskie, z drugiej zaś stanięcie w obliczu tego, co nowe i obce, i za po-mocą istniejącej już wiedzy przetworzenie go w nowe przeżycie¹³. Kreatywność więc jako atrybut osoby twórczej przejawia się w jakiejś formie zachowania, polegającego na produkcji nowych i wartościowych wy-tworów, przy czym wytworem może być również samo zachowanie¹⁴. Takie pojmo-wanie twórczości (w wymiarze cech osoby twórcy) nie musi odnosić się do działal-ności skutkującej wytworami o walorach estetycznych, powszechnie ocenianych w kategoriach piękna, kojarzonych z dzie-łami artystów.

E. Nęcka podkreśla, że kategoria twór-czości może odnosić się do różnych typów aktywności, także całkiem zwyczajnych jak nauczanie czy wychowywanie dzieci¹⁵. W tym rozumieniu możemy ją odnieść rów-nież do pracy pedagoga szkolnego. Będzie to więc działalność skutkująca powstawa-niem wytworów głównie powstawa-niematerialnych (choć materialnymi można by określić na-rzędzia diagnozy czy pracy z uczniami, me-tody, kwestionariusze, arkusze pracy itp.), nowych (nowatorskich nawet), posiadają-cych wartość głównie użytkową oraz

11 Jw., s. 216-218.

12 K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 53.

13 E. Landau, Twoje dziecko jest zdolne. Wychowa-nie przykładem, Warszawa 2003, Wydawnictwo Pax, s. 34.

14 E. Nęcka, Psychologia twórczości, op. cit., s. 19.

15 E. Nęcka, Trening twórczości, Olsztyn 1992, Pol-skie Towarzystwo Psychologiczne, s. 12.

51

znawczą. Jeśli przyjmiemy za R. Zawadz-kim, że twórczość to ekspansja poznawcza, poszerzanie świadomości w skali jednostki i zbiorowości¹⁶, pedagog szkolny może pełnić rolę tego, który inspiruje i inicjuje poznawanie oraz samopoznanie – ucznia, nauczyciela, rodzica jako niepowtarzalnej indywidualności, uczniów, nauczycieli, ro-dziców jako grupy, czy całego środowiska szkoły, systemu szkolnego, z jego złożono-ścią, interakcjami, zależnościami i wpły-wem na elementy będące jego częścią.

Pedagog szkolny w (twórczym?) kontakcie

Zdecydowana większość obowiązków zawodowych pedagoga szkolnego realizo-wana jest w kontakcie z drugim człowie-kiem, głównie uczniem, ale też rodzicem, wychowawcą, nauczycielem. Pedagog jest odpowiedzialny za jakość tego kontaktu, jego atmosferę – a więc stopień zaspokoje-nia potrzeb rozmówcy. Każdy kontakt (re-lacja, interakcja) jest niepowtarzalny, nasy-cony indywidualnością osób w nim uczest-niczących. Niezależnie od rodzaju celów, jakie zakłada pedagog w danym kontakcie (poznania, diagnozy, rozwiązania proble-mu, motywowania, wspierania mocnych stron, szukania zasobów, wyjaśnienia sy-tuacji, konfrontacji, rozwiązania konfliktu etc.), nawiązywanie kontaktu i tworzenie optymalnej atmosfery wymaga od niego otwartości na drugiego człowieka, umiejęt-ności słuchania, rozumienia i reagowania na sygnały, jakie wysyła.

Wielość sytuacji, na jakie napotyka w swej pracy pedagog szkolny, a także zdobytych doświadczeń może być sprzy-mierzeńcem, ale i wrogiem w twórczym nawiązywaniu kontaktu, który tym sa-mym nie będzie spełniał warunku „nowo-ści” (nowej jakości zarówno dla pedagoga, jak i jego rozmówcy) oraz wartościowości, nie będzie źródłem przemian, inspiracji (do zmiany, tworzenia nowej jakości życia, rozwoju i wzrastania), obopólnej satysfak-cji. Kreatywność, otwartość na zmiany,

16 R. Zawadzki, Psychologia i twórczość, Warszawa 2005, WSiP, s. 117.

unikanie stereotypów jest jednym z warun-ków efektywnego niesienia pomocy¹⁷, który to proces wymaga bycia w kontakcie.

Ważnym aspektem w procesie pomagania czy poradnictwa, rozumianego jako proces dzielenia się zachowaniami i doświadcze-niem, tworzenia relacji cechującej się za-ufaniem i bliskością¹⁸, jest samoświadomość pedagoga szkolnego. Jest on bowiem swo-istym narzędziem własnej pracy, służącym realizacji określonych celów. Pedagog szkol-ny wykorzystuje własną osobę do wzbudze-nia zaufawzbudze-nia, przełamawzbudze-nia lęku, wyzwalawzbudze-nia otwartości potrzebnej do sformułowania in-dywidualnych celów osoby, której pomaga, odnalezienia w niej zasobów potrzebnych do poszukiwania rozwiązań i inspirowania do ich projektowania. Musi być świadomy sygnałów, które wysyła, werbalnych i nie-werbalnych, które tym samym może kon-trolować i kreować w celu dostosowania się do poziomu rozmówcy. Używa odpowied-niego języka, nadaje znaczenia, potwierdza-jąc tym samym rozumienie lub chęć zrozu-mienia rzeczywistości drugiego człowieka.

Uważa na sygnały, jakie wysyła jego ciało, dbając o spójność przekazu oraz zachęcając do wchodzenia w relację.

Ma do dyspozycji także ton swojego gło-su, akcentujący to, co ważne, zapewniający poczucie bezpieczeństwa czy mobilizujący, skupiający uwagę. Powinien być świadomy własnych reakcji, uczuć i stanu, by przede wszystkim być autentycznym w kontakcie, ale też otwartym – na doświadczanie, na to, co nowe i nieznane. Pedagog szkolny może więc być w pewnym sensie twórcą siebie samego jako „pomagacza” czy doradcy.

Odnajdywać nowe aspekty w drugim czło-wieku, a także w samym sobie i w jakości wzajemnej relacji oraz – stając w obliczu tego, co nieznane – świadomie tworzyć in-terakcje i nadawać im pożądany kierunek.

Nie tylko słowem, ale całym swych zacho-waniem i postawą może „zaszczepiać nowe wartości”.

17 Zob. G. Egan, Kompetentne pomaganie, Poznań

2002, Wydawnictwo Zysk i S-ka, s. 46 i następne.

18 G. King, Umiejętności terapeutyczne nauczycie-la, Gdańsk 2003, GWP, s. 17.

52 doświadczenia i propozycje

Praca z grupą ma inną specyfikę niż praca w kontakcie indywidualnym. Reali-zacja zadań wychowawczych, profilaktycz-nych czy terapeutyczprofilaktycz-nych (np. socjoterapii) w klasie szkolnej (lub mniejszej grupie) wymaga określonej wiedzy: znajomości eta-pów rozwoju grupy, dynamiki procesu gru-powego oraz ról występujących w grupie, jak również metod pracy, które aktywizują, pobudzają lub wyciszają, uczą współpracy, efektywnej komunikacji, wzmacniają wię-zi, zaufanie, otwartość, szacunek, uznanie indywidualności i podmiotowości każde-go uczestnika zajęć – tworząc tym samym klimat sprzyjający osiąganiu różnych celów pracy w grupie, zależnie od jej specyfiki oraz potrzeb jej uczestników. Aby efektyw-nie prowadzić zajęcia grupowe, pedagog wykorzystuje tę wiedzę w praktyce, mode-lując postawy i zachowania, trenując nowe sposoby zachowań i rodzaje relacji z ludź-mi, dbając o atmosferę w grupie sprzyjającą efektywnemu uczeniu się czy twórczemu rozwiązywaniu określonych problemów.

Wymagana jest elastyczność, by reagować na bieżące potrzeby grupy i nie hamować jej rozwoju, co często wiąże się z zupełną nieprzydatnością przygotowanego wcześniej scenariusza zajęć i potrzebą wprowadzania nowych pomysłów, metod i form pracy. Pe-dagog, który doświadczył takiej potrzeby, na każde kolejne zajęcia zabierze dodatko-we kartki, kredki, kolorododatko-we karteczki, zdję-cia lub pocztówki, markery, flamastry itd.

Wszystko, co w danej chwili może okazać się przydatne jako narzędzie tej specyficz-nej wirtuozerii. Wytworem jego twórczych działań mogą być doświadczenia, wartości, idee, sposoby działania – nowe i wartościo-we dla tych, którzy będą aktywnie uczestni-czyć w tym procesie, jak również dla same-go prowadzącesame-go – pedasame-goga, który dzięki temu nieustannie się uczy i rozwija.

Pedagog szkolny rozwiązujący problemy

Praca pedagoga szkolnego polega głów-nie na rozwiązywaniu problemów, mierze-niu się z sytuacjami trudnymi, dotykają-cymi uczniów, ich rodziców i nauczycieli

w celu wspierania ich, wzmacniania czy przeciwdziałania czynnikom zaburzającym wszechstronny rozwój uczniów. Proces roz-wiązywania problemów może być oparty na doświadczeniu życiowym i zawodowym pedagoga jako doradcy, który zna rozwią-zania i ma „dobrą radę” na każdą okolicz-ność. Pedagog szkolny często spotyka się z prośbą: Proszę mi powiedzieć, co ja mam zrobić? Co Pani/Pan by zrobiła/zrobił na moim miejscu? Jak mam sobie z tym po-radzić? Są to pytania o konkretne rozwią-zanie sytuacji, która bezpośrednio pedago-ga zwykle nie dotyczy, co do której jednak może mieć własne zdanie. Takie pytania, prośby czy postulaty budzą pokusę na-tychmiastowego sprostania oczekiwaniom rozmówców i sformułowania gotowych porad. Pedagog szkolny nie jest jednak ekspertem „od wszystkiego”, niezależnie od bagażu swoich doświadczeń. Przejawem braku pokory jest więc myślenie: Ja wiem lepiej, co jest dla ciebie dobre. Niesie też niebezpieczeństwo rutynowego działania w sytuacjach, które wydawać by się mo-gły podobne, a jednak za każdym razem są szczególne wobec indywidualności i niepo-wtarzalności osób, których dotyczą. Peda-gog szkolny, który w sposób twórczy pod-chodzi do problemów, uzna ich „nowość”, wyjątkowość oraz wagę, jaką nadają im osoby nimi dotknięte, a tym samym będzie poszukiwał nowych pomysłów, idei oraz metod ich wdrażania, ale – co bardzo waż-ne – we współpracy z tymi, którzy owych problemów doświadczają.

W literaturze dotyczącej twórczości za-pisało się pojęcie technik twórczego roz-wiązywania problemów, analitycznych czy intuicyjnych, rozumianych jako zestaw re-guł służących odkryciu¹⁹. Pedagog może wykorzystywać te techniki w pracy z dzieć-mi i młodzieżą, być kimś, kto uczy takich technik i sam je stosuje, spotykając się jednak z sytuacją trudną, wchodzi w inną płaszczyznę rozwiązywania problemów – bardzo delikatną, wymagającą wrażliwości, uważności, rozpoznawania istoty. W jakim

19 E. Nęcka, Psychologia twórczości, op. cit., s. 209.

53

sensie może się twórczo poruszać na tej płaszczyźnie?

Bliskie mi jest w mojej praktyce, jak i postrzeganiu istoty pracy „pomagacza”

Podejście Skoncentrowane na Rozwiąza-niach (Terapia Skoncentrowana na Roz-wiązaniach, TSR²⁰). Charakterystyczne dla jego założeń jest dopuszczenie możli-wości kształtowania przyszłości stosownie do osobistych nadziei i aspiracji klientów, co wiąże się z wysokim poziomem szacun-ku do nich i osób im bliskich²¹. Podejście to zakłada, że nie ma prostych i uniwer-salnych rozwiązań. Kluczem do sukcesu jest jednorazowe zaprojektowanie takiego podejścia, które będzie pasowało do uni-kalnych potrzeb danej osoby. Jednocześnie to osoba wyznacza kierunki i cele pracy terapeutycznej (pomagania), za czym stoi głębokie przekonanie, że każdy klient jest zdolny określić i wybrać to, co jest dla niego dobre (…) ostatecznie i tak postąpi w spo-sób, który uzna za najlepszy dla siebie sa-mego²². Rolą osoby pomagającej jest więc pomoc w określeniu tego, na czym zależy klientowi oraz sformułowanie realistyczne-go celu terapii w powiązaniu z potrzebami klienta. Stąd też podstawą pracy w TSR są umiejętnie formułowane pytania, przy zale-ceniu posługiwania się językiem klienta²³.

Twórcze podejście pedagoga szkolnego do rozwiązywania problemów rozumiem więc nie tyle jako kreatywność w wyszu-kiwaniu rozwiązań, ile jako bycie kreatyw-nym w inspirowaniu osób, którym pomaga, do samodzielnego znajdowania rozwiązań.

Pedagog starając się przyjąć perspekty-wę osoby, z którą pracuje, szuka nowych, wyjątkowych sposobów jej poznania. Tym samym rozwija kreatywność tych, którym pomaga i wspiera ich twórcze podejście do rozwiązywania własnych problemów, co wzmacnia ich poczucie podmiotowości.

20 Zob. J. Szczepkowski, Terapia młodzieży z pro-blemem narkotykowym. Podejście Skoncentrowane na Rozwiązaniach, Toruń 2007, Wydawnictwo Edu-kacyjne „Akapit”, s. 64 i dalsze.

21 Jw., s. 65 i dalsze.

22 Jw., s. 71.

23 Jw., s. 71-72.

Przyjmując za R. Zawadzkim, iż twór-cza eksploracja to wnikanie w głąb ludz-kiej duszy i doszukiwanie się takich dopeł-nień prawdy, które pozostają ukryte nawet przed samymi obiektami tych dociekań²⁴, pedagog szkolny może uruchamiać te pro-cesy, by być pomocnym w ujawnianiu tych aspektów, które są niezbędne do radzenia sobie z problemami. Szuka i określa zasoby innych (mocne strony, cechy, umiejętności, wartości, miejsca, cele i dążenia), wzmac-niając ich poczucie własnych kompetencji, potrzebne do mierzenia się z wyzwaniami, jakie niesie ich rzeczywistość.

Pedagog w szkolnej codzienności

Szkoła postrzegana jest jako środowisko, które nie sprzyja twórczości²⁵. Ujednolica zachowanie i sposób myślenia uczniów (jak również nauczycieli), uczy konformizmu, ukrytym programem wpaja strategie trwania, a preferowany w niej sposób prze-kazywania wiedzy daleki jest od rozwijania twórczego myślenia. Nie musi być jednak

W dokumencie Sebastian Musioł Program Integracji Społecznej doświadczenia i kontynuacja 3 Jadwiga Raczkowska O ofiarności społecznej i wolontariacie 11 (Stron 48-54)